时间：2023-05-31 09:21:33
1、学习的成功与失败原因是多方面的，要首先从自己身上找原因，才能受到鼓舞，找出努力的方向。
2、一分耕耘，一分收获；要收获的好，必须耕耘的好。
3、学习犹如农民耕作，汗水滋润了种子，汗水浇灌了幼苗，没有人瞬间奉送给你一个丰收。
4、知识永远战胜愚昧。
5、学习好似一片沃土，只要辛勤耕耘，定会有累累的硕果；如若懒于劳作，当别人跳起丰收之舞时，你已是后悔莫及了。
6、如果不想在世界上虚度一生，那就要学习一辈子。
7、书籍是横渡时间大海的航船。
8、文学之知识乃是学问之门禁。
9、学问二字，须要拆开看，学是学，问是问。()
10、藏书再多，倘若不读，只是一种癖好；读书再多，倘若不用，只能成为空谈。
11、读万卷书，行万里路。
12、人生有一道难题，那就是如何使一寸光阴等于一寸生命。
13、学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。
14、不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也。
15、天才无非是长久的忍耐，努力吧！
16、黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。
17、如果说学习有捷径可走，那也一定是勤奋。
18、光阴易逝，岂容我待。
1、好书是伟大心灵的富贵血脉。——弥尔顿
2、藏书再多，倘若不读，只是一种癖好；读书再多，倘若不用，只能成为空谈。
3、每天早晨睁开眼睛，深吸一口气，给自己一个微笑，然后说：“在这美妙的一天，我又要获得多少知识啊！”
4、读过一本好书，像交了一个益友。——臧克家
5、书中横卧着整个过去的灵魂。——卡莱尔
6、读万卷书，行万里路。——刘彝
7、如果不读书，行万里路也不过是个邮差。——李哲
8、天才出于勤奋。——高尔基
9、日子象念珠一样，一天接着一天滑过，串成周，串成月。
10、书籍能引导我们进入高尚的社会，并结识各个时代的最伟大人物。——斯迈尔斯
11、如果说学习有捷径可走，那也一定是勤奋。
12、知识永远战胜愚昧。
13、知识象烛光，能照亮一个人，也能照亮无数人。
14、学习是增加视野的唯一途径。——歌德
15、学习使人丰富知识，知识使人提升才能，才能使人创造业绩。——佚名
16、博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。
17、学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。
18、天才无非是长久的忍耐，努力吧！
19、学习好似一片沃土，只要辛勤耕耘，定会有累累的硕果；如若懒于劳作，当别人跳起丰收之舞时，你已是后悔莫及了。
20、不渴望能够一跃千里，只希望每天能够前进一步。
21、黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。
22、勤奋是学习的枝叶，当然很苦，智慧是学习的花朵，当然香郁。——佚名
23、不去读书就没有真正的教养，同时也不可能有什么鉴别力。——赫尔岑
24、业精于勤，荒于嬉，行成于思，毁于随。
25、不读书的人，思想就会停止。——狄德罗
26、学而不思则惘，思而不学则殆。——孔子
27、书籍是横渡时间大海的航船。
28、年华一去不复返，事业放弃在难成。
29、读书使人成为完善的人。——培根
30、书籍使我变成了一个幸福的人，使我的生活变成轻松而舒适的诗。——高尔基
31、勤于学习的人才能乐意施教。——乔叟
32、要多读书，但不要读太多的书。——B.富兰克林
33、书是唯一不死的东西。——丘特
34、聪明在于勤奋，天才在于积累。——华罗庚
35、学习之心不可无，懒惰之心不可有。——俗语
36、吾生也有涯，而知也无涯。
37、善待你的爱好，别让它们为学习让路，要让它们替学习服务。——佚名
38、书籍是培植智慧的工具。——夸美纽斯
39、如果不想在世界上虚度一生，那就要学习一辈子。
40、人需要真理，就像瞎子需要明快的引路人一样。——高尔基
41、今天不为学习买单，未来就为贫穷买单。——艾默生
42、满招损，谦受益。——尚书
43、学习是苦根上长出来的甜果。——李嘉图
44、不登高山,不知天之高也;不临深溪,不知地之厚也。
45、学习犹如农民耕作，汗水滋润了种子，汗水浇灌了幼苗，没有人瞬间奉送给你一个丰收。
46、读一本好书，就是和许多高尚的人谈话。——歌德
47、没有不可认识的东西，我们只能说还有尚未被认识的东西。——高尔基
48、一分耕耘，一分收获；要收获的好，必须耕耘的好,人生。
49、博观而约取，厚积而薄发。——苏轼
50、文学之知识乃是学问之门禁。
51、一分耕耘，一分收获；要收获的好，必须耕耘的好。
52、人生有一道难题，那就是如何使一寸光阴等于一寸生命。
53、学习并不等于模仿某种东西，而是掌握技巧和方法。——高尔基
54、独学而无友，则孤陋而寡闻。——《礼记·学记》
55、时间是脑力劳动者的资本。
56、好的书籍是最贵重的珍宝。——别林斯基
57、学习的成功与失败原因是多方面的，要首先从自己身上找原因，才能受到鼓舞，找出努力的方向。
58、闲事闲话闲思是学习的大敌。——佚名
59、学习的痛苦是一时的，而没有学习的痛苦是一辈子的。——佚名
60、学习与坐禅相似，须有一颗恒心。——詹姆士·雷德非
61、新想法常常瞬息即逝，必须集中精力，牢记在心，及时捕获。
62、学习——永远不晚。——高尔基
63、光阴易逝，岂容我待。
64、学习必须与实干相结合。——泰戈尔
65、不要为这个世界而惊叹，要让这个世界为你而惊叹！
66、黄金时代是在我们的前面，而不在我们的后面。
67、人的知识愈广，人的本身也愈臻完善。——高尔基
68、学问二字，须要拆开看，学是学，问是问。
69、成功包含着黄连与蜂蜜，黄连在成功前吞咽，蜂蜜在成功后品尝。
对所学知识内容的兴趣可能成为学习动机。
学习是劳动，并且应当永远是劳动，是充满了思想的劳动，使求学的兴趣本身依赖于严肃的思想，而不是依赖于任何不合乎实际的表面文章。
学习中经常取得成功可能会导致更大的学习兴趣，并改善学生作为学习的自我概念。
人若志趣不远，心不在焉，虽学无成。
（来源：文章屋网 ）
关键词： 个体差异 英语学习策略 相关性
20世纪60年代，认知心理学的发展使得语言学习策略的研究成为可能。语言教学开始关注学习者内隐的思维和学习过程，强调不仅要“授之以鱼”，还要“授之以渔”。学习策略是指学习者为加快第二语言技能发展的进程，而在语言学习过程中运用的一些特定行为、动作、步骤或技巧。早期的语言学习策略研究以发现和描述学习策略为主。90年代中后期，研究者开始关注学习者个体因素及其对策略使用的影响（俞理明，曹勇衡，潘卫民，2013）。Ellis（1994，P530）在《二语习得研究》中揭示了学习者个体因素、语言学习策略及语言学习结果三者之间的辩证关系，并提出了影响语言学习策略的个体差异因素有学习者的个人因素（主要包括观念、情感状态）和普遍因素（包括年龄、语言学能、动机、性格等）。本文以大学英语二年级学生作为研究对象，探讨以下内容：（1）学习者的语言学习态度、性格（内外向）、性别等因素对语言学习策略的影响；（2）学习策略的运用与学习成果的关系，试图为个性化大学英语教学及语言学习策略培训提供一些启示。
一、研究方法和步骤
目前，学术界对语言学习策略的分类尚无一致看法。Oxford（1989）根据学习策略和语言材料的关系，把学习策略分为两大类，即直接策略（包含记忆、认知、补偿三大策略）和间接策略（包含元认知、情感、社交三大策略）（Ellis，1994）。本研究将遵循这一分类体系，采用改编后的语言学习策略测量用表（The Strategy Inventory for Language Learning）的7.0版本收集研究数据。该用表主要包含50道题，每道题采用李克特量表（Likert Scale）描述学生运用策略的程度。此外，研究者还收集了被试的大学英语四级成绩、英语学习态度，性格特点、性别等个体因素。调查对象为112名的大学英语二年级学生（男生52名，女生60名），共回收有效问卷106份。被试的英语基础相对薄弱，四级成绩情况见表1。问卷结果使用SPSS 18进行统计学分析。
表1 四级成绩的描述性统计量
二、研究结果与讨论
（一）语言学习策略的总体情况
调查结果显示，受试学生的语言学习策略总体均值为2.57，即总的策略使用平均水平介于“通常不符合”与“有时符合”之间，这说明受试者使用英语学习策略的频率很低，英语学习策略运用情况并不理想（见表2）。此外，受试的六项语言学习子策略均值也均低于3，均值按从大到小依次是补偿策略（均值为2.89）、社交策略（2.70）、元认知策略（2.64）、认知策略（2.59）、情感策略（2.37）及记忆策略（2.24）。
（二）学习者个体化差异与英语学习策略运用情况的相关性
表2 个性化因素与英语学习策略的相关性
**.在.01水平（双侧）上显著相关。
*.在0.05水平（双侧）上显著相关。
数据分析表明，在三个个体化因素中，语言学习态度与学习策略运用情况的相关性最高（R=0.518，P
Krashen（1981）等研究者认为，外向型学习者性格活泼，能积极参与语言学习活动，从而获得更多的可理解收入，而内向型学习者自我约束多，会失去许多学习机会（俞理明，曹勇衡，潘卫民，2013）。然而，数据分析表明，性格因素除与补偿策略在0.05水平（双侧）上显著相关外（相关系数为-0.202）（见表2），与其他语言学习策略及总体学习策略的相关性并不显著。表明内外向性格的学习者在补偿策略的使用上存在显著差异，受试性格越外向，使用补偿策略的频率越高。除此之外，性格因素对其他学习策略的影响并不显著。内外向性格因素与大学英语四级成绩的相关性分析也表明，两者并不显著相关，很难说哪一种性格与英语学习的成功直接相关。
性别因素除了与社交策略在0.05水平（双侧）上显著相关（相关系数为0.211）（见表2）外，与其他学习策略的相关性不显著，表明男女学生除在社交策略上表现有显著差异，在其他学习策略的运用方面的差异并不明显。
（三）英语学习策略运用情况与大学英语四级成绩的相关性
表3 语言学习策略与大学英语四级成绩相关性
**.在.01水平（双侧）上显著相关。
研究表明，学生语言学习策略的运用情况与学生的大学英语四级成绩在0.01水平（双侧）上显著相关，相关系数为0.323。除补偿策略外，其他五项学习策略都与受试的大学英语四级成绩在0.01水平（双侧）上显著相关，相关系数分别是记忆策略（0.316）、认知策略（0.314）、元认知策略（0.278）、情感策略（0.285）和社交策略（0.251）（见表3）。除补偿策略外，学习策略的运用情况与学习成果显著相关。补偿策略是指补偿策略是学习者为弥补目标语知识的不足而采用的策略（Oxford，1990）。因此可以推测，英语基础相对薄弱、在英语知识上尚有许多不足的学生，往往会更频繁地使用补偿策略，但是补偿策略的运用情况并不与学习成绩显著相关。
三、结语
研究结果表明：（一）语言学习态度与语言学习策略运用情况显著相关。因此，大学英语教师在教学语言时，首先要注意培养学生积极的英语学习态度。一方面，要营造良好的英语学习氛围，让学生对英语语言和文化产生好感，从而乐于接受英语知识和文化的输入。另一方面，要让自己的教学内容和方法多样化，并积极建立友好、平等的师生关系，从而激发学生的英语学习兴趣并提高教学质量。（二）性格因素除与补偿策略相关性显著外，与其他各项语言学习策略、总体学习策略，以及大学英语四级成绩的相关性并不显著。因此，英语教师在教学时，要注意对内外向性格的学生一视同仁。尽管外向型学习者相对通常在课堂上较活跃，课堂表现好，而内向型性格学习者往往较安静，但是总体而言，性格因素对学生的语言策略使用情况及英语学习成果并未有显著影响。（三）性别因素除与社交策略显著相关外，与其他学习策略的相关性不显著。（四）除补偿策略外，其他各项语言策略的使用情况与大学英语四级成绩显著相关。说明，总体而言，适当使用语言学习策略将有助于英语学习。总之，英语教师要注意培养学生的兴趣，根据学生的个体差异对学生开展策略培训，帮助学生了解掌握适合自身的语言学习策略，掌握学习方法，养成终身学习的好习惯，真正做到“授之以渔”。有效的策略培训会让英语教学和英语学习事半功倍。
参考文献：
[1]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1994.
[2]Oxford.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].NY：N Newbury House Publishers/ Harper，Collins，1990.
[3]孔迎春.论大学英语学习策略培训.中国科教创新导刊[J].2012（02）：154-154.
[4]沈菊芳.大学生英语学习策略现状调查与对策研究[J].浙江海洋学院学报（人文科学版），2008（4）：108-112.
[5]文秋芳.英语成功者与不成功者在学习方法上的差异[J].外语教学与研究，1995（3）：61-66.
[6]俞理明，曹勇衡，潘卫民.什么是应用语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2013.
关键词：个体差异 语言学习 智力 语言能力 性格
1.引言
在外语学习研究的领域中，针对语言学习者自身问题的探讨逐渐成为人们研究的重点之一。本文将就个体差异中智力、语言天赋以及性格三方面对第二语言学习能力的影响进行论述。个体差异包括研究语言学习者的智力、语言能力、性格、学习方式及策略对学生掌握外语能力的影响。学者们曾经认为第二语言的学习过程和学习母语并无差异，而目前，个体因素对外语学习影响逐渐成为外语教学的研究重点之一。本文会就个体差异中的三个因素：智力、语言能力和性格三方面，结合国外学者的研究成果作进一步的论述。
2.关于第二语言教与学的主要发展过程
20世纪50年代到70年代，语言学家认为第二语言的学习过程同人们掌握母语的过程基本相同。通过观察和记录儿童学习母语的过程，研究人员总结出三种语言习得的理论方法：behaviourism、innatism、interactionist approach （lightbown & spada， 2004）。
behavioursim出现于上世纪五、六十年代，认为语言的学习应包含重复及模仿。audio-lingual教学的核心手段就是对该理论方法的体现，在该教学方式中学生被要求不断重复和模仿以理解相应的语法规则。而到了20世纪70年代，innatism和interactionist approach将重心放到了交流能力上。terrell（1997，p.334）将之称为“natural way”，这种教学方式下，学生的错误不会被更正，因为在现实生活中人们不会纠正每一个语言错误。
到了20世纪80年代，更多的因素被融合进了外语教与学的领域中，如：母语的影响，社会环境，以及本文提到的一些个体差异因素等等。
3.个体差异对第二语言学习能力的影响
3.1 智力因素 intelligence
学者们关于这一因素对外语学习的影响说法不一。skehan（1989）提到了在加拿大的一项实验，旨在发现学生的iq成绩和其外语（法语）成绩之间是否存在联系。结果显示，iq分数高的学生在语法、词汇和阅读方面的成绩要优于iq分数低的学生，但实验并没有发现iq和交流能力间是否存在直接关联。
但是，传统的iq测试并不能全面体现语言学习中的智力因素。gardener（1999）将智力细分为语言智力、音乐智力和逻辑数学智力等等。smith （2001， p.41）认为语言智力是 “the capacity to use words effectively both orally and in writing. it comprises sensitivity to the sounds， meanings and functions of language”，同时还指出多种智力的划分对语言学习的研究提供了依据，因为人们可以从认知和社会文化角度去分析外语学习的过程。
除此之外，sternberg（2002）提到了三个影响外语学习的智力因素。其一为analytical intelligence，指分析、评价及对比能力，analytical intelligence可能会被学生用到决定合理的学习策略及理解语言结构上。其二为practical intelligence，为人处理日常生活事务和解决问题的能力，是指学生如果将所学语言应用到实际生活中的能力，而传统的iq测试无法检测这种能力。最后一种为creative intelligence，指人处理新事物的能力，例如外语学习过程中的新语法、新的发音方式和文化差异等等。以往的iq测验没有针对上述智力的检测，因此语言学家发明了语言能力测试用以衡量运用在语言学习中的各种智力。
3.2语言能力 language aptitude
语言能力是学生个体特征中认知因素的一种，也是语言学习中重要的个体差异之一。sparks和ganschow（1991）指出不同于传统的智力测验分数，语言能力是决定外语学习的关键要素。skehan（1991）认为语言能力的表现虽然相对稳定，但是较难测量。因此，就需要用特定的方式测量这种能力，语言能力测试也随之产生。
modern language aptitude test （mlat） 和 pimsleur language aptitude battery （plab）是两种被普遍使用的语言能力测试方法，其中mlat的应用更为广泛。在这两种测试中，将语言能力基本总结为：识别和记忆新的声音的能力，理解语法规则的能力，识别语句中词语功能的能力和记忆词汇的能力。
当然针对mlat的评价也褒贬不一。首先，ml
at之前被广泛使用的原因是其关于语言学习的主要观点同语言教学法中audio-lingual法相似（skehan， 2002）。而audio-lingual法局限了对学生学习方法的认识，而且audio-lingual法随后也被认为并不能全面提高学生的语言能力。但是，语言能力对学生掌握第二语言的影响认不可忽视。lightbown 和 spada （2004）在一项研究中发现，如果语言教学是依据学生的语言能力进行，学生在语法和阅读能力的表现有显著的提高。
其次，随着语言教学法的发展，学生在现实生活中运用语言的能力逐渐成为研究重点。不光是学生自身如何决定语言学习过程这一方面，社会环境因素也成为影响语言教育与学习的必要条件（nunan，1991）。但是，以往mlat却不能就以上几种因素进行测试。尽管目前还没有合理的方式检测学生的语言能力，但是根据现在语言学习研究的背景，skehan（2002）提出语言能力测试中可以添加的其他内容：参考外语习得包含的四个过程：noticing，patterning，controlling和lexicalizing对语言能力测试进行改进。 3.3性格 personality
onwuegbuzie， bailey 和 daley （2000）在著作中提到了lalonde和gardner实施的一项实验，该实验得出语言学习者的性格和第二外语成就并无直接关联的结论，但是onwuegbuzie， bailey 和 daley （2000）对此提出反驳，因为实验“没有考虑多种特定情况”（situation-specific，p.5）。除此之外，skehan（1989）也强调性格是影响外语学习的重要认知因素之一。
人们通常用外向或者内向来形容人的性格，关于外语学习的研究也多从这两方面出发。首先，就交流沟通能力而言，外向型（extroversion）学生的表现普遍要优于内向型（introversion）学生。因为外向型学生更乐意去冒险并且同他人进行交流，反之，内向型学生则更倾向于关心内心世界（lightbown & spada， 2004）。在verhoevena和 vermeer（2002）的研究中，交流能力被分为三部分：organizational competence， pragmatic competence 以及 strategic competence。他们细致分析了母语和外语学习者的性格对上述三个部分的影响，发现开放型（openness to experience）和外向型（extroversion）可以提高学生的交流沟通能力。其次，尽管有研究证实了外向性格对语言学习和使用的积极影响，但是内向型性格可以促进第二语言习得的观点也同样存在。entwistle 和 wilson （skehan，1989） 认为，和外向型学生相比，内向型学生的长期记忆表现得更优秀。此外，entwistle 和wilson还提到内向型学生通常能掌握有效的学习策略，即使没有一些好的学习方法，内向型学生仍能在语言学习中取得不错的成绩。skehan（1989）就此得出结论，内向型学生在学校成绩的表现，例如考试分数要高于外向型学生。
关于语言学习的外向-内向研究领域中，学者们普遍认为外向型性格对学生成功完成交流型任务有绝对积极的影响。就内向型性格而言，skehan（1989）指出，人们将学习过程的视为“learning-by-dong， and talking to learn” （p.104），而这两项更容易和内向型性格相联系。总之，学者们认为依据语言学习的任务不同，外向型和内向型性格都会体现其对学习过程的积极影响。
4.结论
影响外语学习的个体差异因素众多，本文就其中三方面：智力、语言能力及性格，结合国外学者的研究成果进行了探讨。首先，从智力因素来看，区别于传统的智力评价，多重智力被应用到语言学习能力的研究中，并且发现了其和语言学习间的积极联系。其次，为了对学生的语言能力进行数据化表现，语言能力测试随之产生。mlat曾被广泛使用，但其忽略了学生的交流沟通能力。因此，skehan提出要将第二语言学习的noticing， patterning， controlling 和 lexicalizing四个阶段也融入到语言能力测试中。最后，本文就学生性格中外向型性格和内向型性格对语言学习的影响进行了描述。并从以往的研究结果及文献中发现，根据任务类型的不同这两种性格都会对语言的掌握产生积极影响。当然，关于个体差异的讨论不仅仅局限于智力、语言能力和性格，还应考虑到学生的年龄、性别、学习方式及策略、学生对学习的认识等等，作者将在以后的研究中做进一步的探讨。
参考文献：
[1]gardener， h. （1999）. intelligence reframed： multiple intelligences for the 21st century. new york： basic boo
ks.
[2]lightbown， p. m.， & spada， n. （2004）. how languages are learned. （2nd ed.）. oxford： oxford university press.
[3]nunan， d. （1991）. language teaching methodology： a textbook for teachers. new york： prentice hall.
[4]onwuegbuzie a. j.， bailey p.， & daley c.e. （2000）. cognitive， affective， personality， and demographic predictors of foreign-language achievement. the journal of educational research， 94（1）， 3-15.
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[9]spark， r. l.， & ganschow， l. （1991）. foreign language learning differences： affective or native language aptitude differences？ the modern language journal， 75（1）， 3-16. doi： 0026-7902/91/0001/003.
[10]sternberg， r. j. （2002）. the theory of successful intelligence and its implications for language-aptitude testing. in robinson， p. （eds.）. （2002）. individual differences and instructed language learning. （pp.13-43）. amsterdam/philadelphia： john benjamins publishing company.
[关键词]教学语言风格；界定；要素；价值
中国分类号：E251.3
一、教学语言风格的性质
教学语言风格是教师在课堂教学中通过教学语言所表现出来的运用语言的特点和整体风貌。每一个教师都是一个世界，每一个世界里，都有着与众不同的文化。教学风格可划分为独特性、多样性、稳定性这三个方面。教员在教学过程中，所表现出本质特色，为其创造的教学艺术打上深深烙印，逐渐形成属于自己的教学语言风格。曾有一位哲人说过：“世界上没有两片相同的树叶”，教师的教学语言风格也是丰富多彩，异彩纷呈的，可谓是“百花齐放”。教学语言风格的形成是一位优秀教师成熟的标志，独特的教学语言风格是经历了一段相当长时间内不断摸索、总结出来的[1]。
二、军队院校教学语言风格的界定
教学语言风格类型很多，每个老师都会有属于自己独特的教学语言风格，教学语言风格的形成是因人而异的，本文主要从以下面四个方面来区分教学语言风格。
（一）教学语言要准确
课堂教学是语言形式和知识内容统一的表现。语言本身不等于知识，但知识必须靠语言来表达。作为一名教师，决不能把错误的东西教给学生。教师在教给学生一词一句和每个理论、观点、定理、定义时，都应该斟酌这种认识和说法是否正确，是否合乎事理，一旦把错误的东西灌输给学员们，那就是误人子弟，这是作为一位老师的悲哀！所以要求教师在叙述、讲解、提问、释疑中，其语言一定要准确。
（二）教学语言要有启发性
教员巧妙地运用启发性语言，能够充分调动学员学习的主动性，引导他们主动去汲取知识信息。这种传输学习信息的方式符合学生的认识规律。学员的学习是一种在教师指导下，由不知到知、由知之不多到知之较多的转化过程。学员是学习的主体，掌握知识，发展认识能力，归根到底要靠学员自己的主观能动作用。教员虽然可以起主导作用，但不可能包办代替。如果学员对学习知识自己不动脑筋思考，下一番分析、比较、综合、概括的功夫，他们是不可能认识和掌握知识的。所以，教员必须运用启发性语言引导学员主动学习，调动他们的学习积极性、自觉性，促使他们主动地融会贯通地掌握知识和运用知识。
（三）教学语言要有针对性
针对性指的是教员的教学语言要针对学员的学习实际情况，因材施教，这样才能使教学语言发挥到最大的作用，具有切实的意义。在教学活动中，学科、教材内容、学员的年龄特征和学员的听课情绪制约着教员的教学语言，教员不能照本宣科，那是本本主义。任何不着边际的话、空话、套话，理论与实际相脱离的话，都于教学无益，却有损于学员听课的积极性。因为教材内容不同，教学语言的内涵就各不相同；教学对象不同，他们的年龄、个性、心理、知识等方面都存在着不同的差异；学科不同，教学语言的特点就不相同。在教学活动中，教师只有针对不同的对象调整自己的语言表述内容和表达方式，才能够有放有失，收放自如，使学员收到良好的听课效果。
三、教学语言风格的影响
成熟的教员语言风格是教员内在的、相对稳定的、个性化的语言氛围。教学语言风格对学员的影响是直接的、全面的。教员的教学语言风格在学员学习生涯当中，将会产生深远的影响，在一定程度上决定学员未来的发展思想认识的高度，更关系到军队院校的未来。
（一）正确引导学员思维方式，充分发挥学员主观能动性
教员的教学语言风格是教员内在思维方式的外在表达形式，其独特的思维方式会深刻地影响着学员的思维方式，教员说话留有余地，通过运用启发性的语言来引导学员，能够很好的激发学员学习的兴趣，挖掘学员的智力因素和认识潜能，从而使学员保持对课堂学习的兴趣，发挥学员自身的主观能动性。这样一来，不仅有助于教学效果的发挥，而且还会在很大程度上促进学员学习质量提高。
（二）赏识激励，增强信心
教学语言风格影响着学员心理的变化，进而也会改变他们的学习态度和行为。美国著名心理学家贝蒙竭力倡导用“肯定的评价”策略来改变学生的态度和行为。他在大量的实验与研究之后指出，如果经常使用“否定的评价”，就会逐渐使学生用一种否定的方式来否定自己，如“我品质不好”“我不聪明，搞不好学习”，随之他们的态度、行为就可能向这种否定自我知觉支配下的行为方式趋近。由此可见，教员在向学员传达知识的同时，也要经常使用“肯定的评价”，在学员回答完问题，要能够及时对学员做出及时的评价，适当增加肯定鼓励的话语，通过赏识激励的方法让他们能够感受到自己价值所在，树立对自身的肯定，增强学员的自信。促使周围的同学积极踊跃地参加到课堂活动中来，激发整体学习的主动性。
（三）言传身教，培育合格警官
作为特殊的院校，军校的特殊在于培养的学员每个人肩上都担负着保卫祖国的责任和使命。作为一名优秀的教员，教书和育人自古以来就统一在优秀教师的身上。教员不仅要向学员传授知识，讲解学员在学习当中所遇到的问题，而且还要做好学员的人生导师。军人的生命是奉献，教员在学员心里是智者，无所不知，是他们最尊敬的人。所以教员的一言一行，对于他们的影响都是很深刻的。教员要做好学员的好榜样，告诉他们应该做什么，不应该做什么，遇到事情怎么处理，教会他们为人处世的道理，交会他们如何适应以后的工作，教会他们如何成为合格的边防警官。用教员的“有声语言”和“无声语言”为他们上好人生重要的一课。有助于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人，更好地为国家繁荣富强、建设有中国特色社会主义现代化建设做出突出的贡献。
结论
关键词：语言认知；右利手；执笔方式；语言认知实现
1 右利手执笔状态与性格、个性的关系
学习者的性格特点和个性特征可直接反映出学习者的学习动力，持续性，敏感度，信息反应等情况，这些均与学习效果有直接与间接的关联．在研究中发现，研究对象的执笔状态方式与其个性特征和性格特点有直接关系。研究对象中，不同个体具有不同的个性特征，但是经过一定的研究和详细分析发现，在A，B，C，D，E，F，G类型里又分别存在个性特征相似与相同之处。归纳如下：
A类型。58名研究对象中，54名表示自身属于双向性格中偏内向人群，时喜时悲，优柔寡断，真诚，老实，独立，耿直，在此类型中，表示自身孤僻的占28名，是各类型中内向性格最为突出的一个类型。
B类型。45名研究对象中，43名表示自身属于双向性格中偏外向人群，敢做敢当，快人快语，耿直，倔强，幼稚，在此类型中，普遍反映自身的不为人知一面为害羞。
C类型。28名研究对象中，28名均为女性，27名表示自身属于双向性格人群，助人为乐，独立，乐观向上，在此类型中，22名表示自身多愁善感，害羞，冲动。
E类型。31名研究对象中，表示自身为双向性格和性格外向人群的比例各占20名和11名，但是普遍认为自己属于快人快语，活泼，乐观向上，能说会道，坚强，幽默，敏感和冲动。
F类型。7名研究对象中，6名表示自身为双向性格中偏内向人群，敏感，依赖性强，稳重，自卑，4名表示自身做事小心翼翼，逆来顺受，交友能力与人际关系都不容乐观。
G类型。30名研究对象中，26名表示自身属于性格外向人群，交际广泛，不拘小节，豪爽，自制能力差。
2 右利手执笔状态与问题解决方式的关系
右利手执笔方式与性格特征有隐性的直接关系。分别体现在研究对象的人际关系，学习动机，处理问题的耐性，能力，解决渠道，心理以及精神健康的变化等。
根据对A，B，C，D，E，F类型学习者性格特征的详细分析：
A类型学习者为双向性格中偏内向人群，此类人群在处理学习研究过程中的个别问题时表现为，很用功但是效果不明显，在接受新事物时需要一定的过程，慢热，要面子，害怕失败的挫折．
B类型学习者为双向性格中偏外向人群，此类人群在处理学习研究过程中的个别问题时表现为独立，稳重，耿直，较能忍受挫折，坚持不懈，乐观向上。
C类型学习者为双向性格人群，此类人群在处理学习研究过程中的个别问题时表现为，由于自身性格较为老实，从小听从父母以及长辈的教导，在真正面临困难和问题时缺乏冷静态度，优柔寡断，依赖家人或身边好友。而且由于自身害羞的性格，遇到问题时经常会难以启齿或不敢向别人求助。
E类型学习者中包括了双向性格和性格外向人群，此类人群在处理学习研究过程中的个别问题时表现为独立，但由于缺乏耐性容易暴躁，时喜时悲，觉得自己难以琢磨，比较在乎别人的看法，敏感。
F类型学习者为双向性格中偏内向人群，此类人群在处理学习研究过程中的个别问题时表现为逃避现实，希望得到别人的帮助，但是由于自身的自卑的性格，经常会把一个小问题看成或想象成一个无法跨越的鸿沟，心理压力极大，却无能为力。
G类型学习者为性格外向人群，此类研究对象在处理学习研究过程中的个别问题时表现为习惯换位思考，把问题最小化，尽量轻松带过，如果不能解决会积极请求长辈或朋友的帮助，休息一下想办法把问题忘记。
3 右利手执笔状态在语言认知中的反馈与表达
利手执笔状态与语言认知实现有直接的关系，分别体现在研究对象在语言学习过程中学习的家庭背景，坚持程度，学习动机，学习兴趣以及研究对象在过往一年的大学英语学习过程中的学习表现，测试成绩，表达能力和积极度的表现等。
根据对A，B，C，D，E，F 类型学习者语言认知过程中的特征表现为：
A类型学习者中有11人担任班级，年级或学生会干部，占此类型的22%，其中有另外18位研究对象指出自己曾经或者现在正在考虑或尝试竞争干部职位。大部分的研究对象指出自己愿意或者要求主动为集体奉献力量，是个集体荣誉感极强的人。在针对学习动机的研究中，有89%的A类型的学习者指出其学习动机是要面子，不甘于人后，不希望拖班级或集体的后腿。在一次强制记忆的测试中，58名研究对象中有8名学习者会主动举手站立并进行强制记忆测试，但是除1名学习者以外，其他的7名学习者表示只有在没有人愿意举手站立进行强制记忆测试时才会主动举手，原因是害怕测试成绩不理想。在强制记忆测试中，58名研究对象中有57名已经通过了强制记忆的初次测试，说明此类型中占98.5%的研究对象会对言语学习或任务作提前的准备。A类型学习者在过往一年的大学英语学习的平均总评分别为83.4，85.1。成绩属于中上水平。
B类型学习者的性格表现为敢做敢当，快人快语。其中有39名研究对象指出自己不怕丢脸。在强制记忆的测试里，B类型45名研究对象中有32名指出，会主动举手站立并接受测试，自己不怕被人取笑，也不害怕失败，觉得在测试以后有一种满足感，感觉像被老师或同学表扬或赞赏一样光荣。但是在45名研究对象中有11人未能通过强制记忆的初次测试，说明当中的11人未对测试做提前的准备，被问及原因时均表示觉得不会被抽查到，或者相信自己的小聪明能够蒙混过关。B类型学习者在过往一年的大学英语学习的平均总评为73.3，74.8，成绩属于中下水平。
C类型学习者在一项家庭教育起始时期的调查中，28名研究对象中27名在3岁上幼儿园以前，父母已经在家对他们进行学前教育，如阅读，书法，故事等。而且多数的此类型的研究对象认为自己有很好的学习计划，包括预习，复习，研究，测试和课后独立能力等。学习已经成为他们生活的一部分，而且其中94.2%的研究对象认为“学习语言是一件很快乐的事情”，喜欢用外语来交谈，学习的效果很好不需要花太多的时间，感觉语言学习像一种游戏。在强制记忆的测试中，首次举手尝试参加测试的7名研究对象中，C类型有5名占71%。C类型学习者在过往一年的大学英语学习的平均总评为92.8，94.1，成绩属于优秀水平。
E类型学习者在一项学习教育起始情况的调查中，31名研究对象中29名是在上幼儿园或者是上小学以后，才开始接触正规教育，在“家长是否会成为你的学习榜样或目标”一调查时，2名研究对象选择“是”，其余的研究对象均选择“否”，在选择“否”的研究对象中84%的学习者认为老师才是他们的学习榜样或目标，在调查时他们还指出老师还是他们所害怕的对象，认为学习很大一部分原因是来自于老师的压力，“不想让老师失望”，“害怕老师批评”等等。E类型学习者在过往一年的大学英语学习的平均总评为84.3，85.7，成绩属于中等水平。
F类型学习者的性格表现为双重性格中的偏内向性格，依赖性强，敏感，神经质。在7名研究对象当中，其中有5名在过往一年的大学英语课堂上有2次或2次以上的作弊行为，在调查原因时，研究对象指出语言学习对于他们来说是很大的挑战，没有兴趣也没有动力，害怕在同学或老师面前丢脸，不敢大声阅读，不敢举手站起来发表自己的意见，觉得大学英语的学习给了他们很沉重的负担。学习效果不明显而且语言学习所耗的时间也比别人要多。F类型学习者在过往一年的大学英语学习中的平均总评为67.2，67.4，成绩属于下等水平。
G类型学习者的性格表现为性格外向，敏感，不拘小节，不是循规蹈矩的人，喜欢新鲜刺激，不喜欢被约束。在强制记忆测试中，30名研究对象中有5名学习者主动举手站立并接受测试，在后期的调查时这5名学习者表示主动举手站立并接受测试的原因分别是接受测试很刺激，很有新鲜感，不害怕会失败，在同学面前通过测试觉得很光荣和值得骄傲。G类型的研究对象普遍认为自己比较聪明，可以比别人用更少的时间学更多的知识，在30名研究对象中，其中有9名在过往一年的大学英语课堂上有如讲话，看课外书，玩手机等纪律问题。G类型学习者在过往一年的大学英语学习的平均总评为73.1，73.5。
4 结束语
研究语言学习者右利手执笔方式是遵循和针对学习者长期规范和传统的书写方式进行分类和归约。在此研究中也不排除个别的特殊和不受传统规范的研究例子，但并没有在此次的研究中进行深层的研究和分类。以右利手学习者执笔方式为基础的研究方法，避开了语言认知实现中广泛性的观察，可以作为学习者总体状态的一种评价信息，从而实现高等教育中一种相对科学且具有实践意义的教学研究。
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摘 要：语言学习策略是影响学习者语言水平的重要因素。本研究通过对上百名非英语专业高职学生的调查，分析研究了学习者语言学习策略与语言水平、性格的相关性。调查表明，教师应该加强学习策略培训，鼓励学生学会独立学习。
关键词：语言学习策略 英语语言水平 内外向性格 英语教学
关于学习策略的分类，不同的研究角度和标准会有不同分类。Oxford(1990)提出的学习策略分类是最具综合性和代表性的。Oxford根据语言材料和学习策略的关系把策略分为直接策略（包括记忆策略、认知策略和补偿策略）和间接策略（包括元认知策略、情感策略和社交策略）。直接策略的运用和语言有直接联系；间接策略的运用与语言没有直接联系。本研究是以Oxford的分类为基础的。
一、研究方法
1.受试者。本研究受试者为山东外贸职业学院141名随机选取的一年级非英语专业的学生。其年龄在17-22岁，均参加过高考和大一第一学期的期中、期末及平日的一些测试。在对年龄、语言学习环境等变量进行相应控制的情况下，尽量确保研究结果的客观性、可靠性。
2.研究方法及步骤。本研究采用国内外比较普遍采用的艾森克个性问卷调查表(由Eysenck编制)和语言学习策略问卷调查表(由Oxford编制)，对受试者的内外向性格和语言学习策略的使用进行调查取证。受试者参加了入学第一学期的期中考试、期末考试与所有的平日测试。通过问卷调查表和语言测试，我们了解到受试对象的性格类型、语言学习策略的选择以及英语水平（学期总成绩）。然后使用SPSS13.0版对相关数据进行了分析统计，最后得出研究结论。
二、研究结果
被试对语言策略使用的频率平均值为3.1290. 六种语言学习策略的均值在2.8392到3.5154之间，根据Oxford’s (1990)的分类，这表明参与调查的学生语言学习策略的使用情况属于中等水平，他们均使用了这样或那样的语言学习策略。通过语言学习策略调查表，我们了解到语言学习策略使用最少的是记忆策略（r=1.44），使用最多的是补偿策略（r=5.0）。
语言学习策略的使用和英语水平（学期总成绩）呈现正相关关系。特别是记忆策略 (r=.323), 认知策略(r=.316), 和元认知策略(r=.304)的使用和语言水平关系更紧密。语言学习策略使用的越多，对语言水平的影响就会越大。此研究结果和之前很多研究二语习得的结果是一致的(Garden et al, 1997; Oxford &Burry-Stock, 1995; Oxford& Nyikos, 1989；Politzer&McGroarty, 1985)。语言学习策略和语言水平的关系在很多国家说各种语言的人们中得到了验证，比如:南非、日本、泰国、中国、新加坡、美国和韩国等(Greyer & Oxford, 1996; Oxford, 2001)。
内外向性格受试者对记忆策略的使用频率相同（r=.053）；外向受试者（r=.059）比内向受试者（r=.049）较多使用元认知策略；在认知、补偿、社交和情感策略方面，内向者比外向受试者使用的频率高。
三、讨论
从研究结果看出所有被试均使用了这样或那样的语言学习策略，使用程度属于中等水平。在本次调查中，使用最多的策略是补偿策略，然后依次为元认知和社交策略，使用最少的是记忆策略。补偿策略的使用频率高应该与高职学生的英语水平有关，与本科生相比，高职学生英语基础相对薄弱，遇到学习困难时，使用补偿策略能够弥补其知识体系的不足。元认知和社交策略的使用表明高职学生对自己的学习已经能够有比较明确的学习目标，学习计划，并对学习过程进行自我管理和自我监督。这与教师们对学生的要求是分不开的。一般来说，英语精读教师会要求学生提前预习，课后复习所学内容。听写、课堂会话、复述课文内容、讨论等教学形式以及四\六级考试对元认知和社交策略的使用起到了促进作用。记忆策略使用的最少可能与学生对英语单词词组等语汇的学习方法掌握不好有关，学生不能通过联想、对比、图示等方法对英语语汇进行更牢固快捷的记忆，在这方面教师和学生应该加强学习。
四、结语
【关键词】学习风格；不同学科；教学策略
一、引言
自Herbert Thelen 1954年第一次提出学习风格这一概念以来，后来的研究者对学习风格进行了探索和研究，大量有关学习风格的理论和模式相继产生。Keefe（1979）认为学习风格是学生与学习环境相互作用时表现出的一种经常的、稳定的行为。较为普遍接受的是Dunn夫妇和Price（1986）提出的概念，他们认为学生的学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识和技能时所表现出的方式。在最新的研究中，Ellis（2002）归纳其内涵为学习风格是个体在处理学习材料与他人和环境相互作用时所表现出的与众不同的思维方式。不同的学者根据其不同内涵将学习风格分为三大类：认知学习风格、感知学习风格以及个性学习风格。
根据学习风格的不同定义，我们发现它们有三个共有的特征：一是独特性。学习风格是在学习者个体神经组织及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征；二是稳定性，学习风格是个体在长期的学习活动中逐渐形成的，一经形成，即具有持久稳定性，很少因学习内容、学习环境的变化而变化；三是兼有活动和个性两种功能。具有鲜明个性特征的学习风格与个性特征本身的不同之外在于它对学习活动的直接参与。平时所说的气质、性格等个性因素对学习的影响都是间接的，它们都必须通过学习风格这一“媒体”作用于学习过程。
但是以往的研究对于非英语专业的研究大都局限于把他们当成一个整体来研究，而对于不同学科不同专业的学生学习风格研究较少。因此，本研究旨在了解非英语专业学生的英语学习，并针对调查结果对教学方法提出相应的建议。本研究主要探究以下两个问题：
1.非英语专业文科学生和理科学生英语学习风格有何差异？
2.英语教师是如何调整教学策略以适应不同学习风格的要求？
二、研究设计
1.研究对象。此项研究采取随机抽样的方法，被试者来自于某大学非英语专业二年级计算机专业和行政管理专业本科生以及相关的英语教师。被试者共110人，其中文科生50人，理科生50人，男生50人，女生50人，英语教师10人。
2.研究工具。本次调查采用所罗门学习风格量表对被试者学习风格进行调查，本量表从四个维度考察学生的学习风格：“活跃型/沉思型”、“视觉型/言语型”、“感悟型/直觉型”和“序列型/综合型”。并通过调查问卷了解英语教师对这种差异的了解状况。然后用excel表格处理器和SPSS（17.0）软件对数据进行统计和分析。
三、结果与讨论
1.数据分析。①本次调查共发放调查问卷100份，回收有效调查问卷80份。本研究利用各个类型在总体中所占的百分比来判断文科生和理科生对各个英语学习风格类型的偏向程度，并利用选择比例指数SRI比较不同学科的学习风格分布情况。SRI在本研究中指在同一类型中行政管理专业的百分比除以计算机专业的百分比所得的结果。如果SRI=1，说明两组受试者百分比一样，那就本类型的风格分布情况一样；如果SRI>1，说明行政管理专业在本类型的人数分布多于计算机专业；如果SRI
统计得知，活跃型、沉思型、感悟型、直觉型、视觉型、言语型、序列型、综合型的SRI分别为1.90、0.55、0.71、1.19、0.85、2.33、2.70、0.15。可见四个维度八种类型的学习风格在本研究受试者中都有体现。文科学生和理科学生在整体学习风格上差异比较明显，而且每一种类型英语学习风格，文科生和理科生的强度有明显的差异。
②在“活跃型/沉思型”维度，63%文科学生趋向于“活跃型”，有67%的理科生趋向于沉思型。而且在活跃型中，文科生的强烈程度明显大于理科生，“一般”程度以上，文科生高出理科生10个百分点。而在沉思型中，理科生“一般”程度以上高出文科生30个百分点。由于文科生和理科生的思维方式不同，所以出现了明显的差异。活跃型学习者倾向于通过积极地做一些事或通过讨论、应用和解释给别人听来掌握信息。而沉思型学习者更喜欢首先安静地思考，然后付诸行动。
③在“感悟型/直觉型”维度，文理科学生的差异并不显著，整体趋向于直觉型，文科生对于感悟与直觉的区分相比于理科生较明显，63%的文科生偏向于直觉型，53%的理科生偏向于直觉型。在感悟型中，文科生的强烈程度明显大于理科生，“一般”以上高出34个百分点。而理科生的直觉程度也明显高于文科生，达20个百分点。感悟型学习者喜欢学习事实，不喜欢复杂情况和突况，对细节把握较有耐心；而直觉型学习者倾向于发现某种可能性和事物间的关系，喜欢革新不喜欢重复，更善于抽象和推理。
④“视觉型/言语型”维度会影响学生的信息接收方式。本维度文理科学生绝大部分属于视觉型学习风格。理科生的视觉型学习风格的偏好程度明显大于文科生，文科生更擅长于言语表达，这与他们的专业性质是相吻合的。但是文科生的视觉型强度明显大于理科生，在“一般”程度以上高出理科生23个百分点。这说明文科生整体捕捉形象事物的能力高于理科生。视觉型学习者很擅长记住他们所看到的东西，如图片、图表、流程图等所演示的内容；言语型学习者更擅长从文字的和口头的解释中获取信息。
⑤在“序列型/综合型”维度，文科生和理科生的差异异常明显。90%的文科生偏向于序列型学习风格，而理科生只有33%选择了序列型。这符合文科生的语言习得会略好于理科生的事实，而且文科生的循序渐进程度明显高于理科生。序列型学习者习惯按线性步骤理解问题，每一步都合乎逻辑地紧跟前一步，他们倾向于按部就班地寻找答案。综合型学习者习惯大步学习，吸收没有任何联系的随意的材料，然后突然获得它，他们或许能更快地解决复杂问题或者一旦他们抓住了主要部分就用新奇的方式将它们组合起来，但他们却很难解释清楚他们是如何工作的。
2.讨论。通过访谈可知，只有不到三分之一的英语教师会意识到学生英语学习风格的差异。但是，很少会据此调整自己的教学风格。虽然在我们也不能要求英语教师在教学中兼顾每位学生。但是，英语教师应正确对待不同学习者在语言学习过程中表现出的语言学习风格偏好，并在教学实践中设计出相应的课堂教学模式。建议英语老师注意以下几点：
第一，在教学中引入“自主学习”(autonomous study)的理念。英语教师应更新教学思想，改变教学方法，使用与学习风格相适应的教材和教学手段，扩大英语学习者的语言输入量。语言教师还应根据语言学习理论和学习风格理论，对语言学习中的各个环节进行严格的指导，帮助学生根据自己风格特点，制定相应的学习目标和学习任务，以提高学习效果。
第二，在英语教学中贯穿语言学习风格的知识，使学生了解自己风格的长短，以作出调整和拓宽，同时学习和掌握不同的学习风格。英语教师还要在教学中因材施教，努力调整平衡教学方式，调整适应多种学习风格。教师应当通过采用多种教学模式，开展多样教学活动，让学生既有机会进行对话、讨论、表演等主动参与性活动，也有机会进行阅读、写作等思考性活动。
第三，大力发展远程教育和网络教学。远程教育和网络教学这一崭新的教学模式能够为学习者提供多样化的教学模式和教学素材，以适应不同学习者的学习风格和认知特点。因此，远程教育和网络教学为英语教学中教学风格和学习风格的匹配提供了广阔的前景，它的发展必将大大改善传统教学模式的弊端，为新时期英语教学提供新的思路和契机。
总之，从心理学的角度来看，学习者一般都具有相对稳定的语言认知风格，如何在新时期兼顾课堂语言教学的群体性和学习者语言学习的个体差异，成为每位英语教师和教育工作者必须认真思考的严峻命题。因此，语言学习风格的研究对于改变我国外语教育现状、提高外语教育水平无疑具有普遍而积极的意义。
参考文献：
[1]DeCecco，J. P.1968.The Psychology of Learning and Instruction.Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall.
论文关键词：中介语；系统可变性；文化思维模式；学习风格；跨文化意识
1中介语的系统可变性
中介语的可变性(variability)是第二语言习得中—个重要而又颇具争议的研究课题。中介语的可变性根据不同的标准可分为横向可变性和纵向可变性；系统可变性和非系统可变性。横向可变性是指学习者每一特定阶段的中介语体系并非是稳定不变的，学习者的语言运用(performance)与语言能力(competence)并非完全对等，学习者在其语言知识不变的前提下，在实际交际中会产生不同的表达。例如，对第三人称单数动词末尾加“s”这一语法规则，中国学生一般在学习的初级阶段就已经掌握，且在书面语或演讲中能够正确使用和表达，但在平时用英语交谈时，却有可能忘记加“s”；纵向可变性是指尽管学习者能够遵循基本一致的语言习得过程，但每一位学习者的具体习得过程仍存在差异，例如：成人和儿童的习得顺序不同；不同学习方法、学习动机和学习能力的人其习得过程会有差异。系统可变性与非系统可变性的区别主要在于中介语的变化是否有规律可循。限于篇幅，本文只探讨前者一系统可变性。euis对中介语的可变性进行了如下分类／／图1：
在这里，ellis将系统可变性分为语境可变性和个体差异可变性两种。其中，语境可变性是指学习者由于不同的任务、环境而产生不同形式的中介语变异，这种语境包括语言语境(1inguisticontext)和情景语境(situationalcontext)…。例如，上图中当主语是名词时，说话者往往会忽略“be”动词，而当主语是代词时，这种情况就少得多了。再如：
(1)mr．smithlivesingloucester．
(2)mr．smithwholiveingloucestermarriedmysister．
这两个句子说明，学习者往往在简单句中比较注意在第三人称单数后面加“s”这一规则，但在复合句中却容易被忽略。至于情景可变性，则主要取决于说话者的社会背景、所处的场合以及对话者。社会语言学家labor在其著名的美国英语中“r”音过度使用的调查中指出，说话者因社会背景、受教育程度及说话场合的不同，在“r”音使用上存在眷明显的变异。这一研究显示，在第二语言习得过程中，“中介语语体可以按一个单一的尺度进行分类排列，该尺度由对言语的关注程度来衡量”。tarone则在labov研究的基础上提出了“语言能力连续体范式”(capabilityconitnuumparadigm)概念，他进一步说明了中介语变异的系统性／／图2。
这个连续统一体的两端是形式迥异的语体，一端是随意体形式，另一端则是小心翼翼地用语法规则来规范的标准体形式，其间是逐渐过渡的场景以及与之相应的语体形式。个体差异的可变性则是指学习者由于个人因素差异，在第二语言习得过程中会产生不同的习得顺序和习得规则以及中介语变体。与此同时，社会语言学中的“变异学派”已搜集了大量的语言素材并进行了大量的定量分析，说明不同年龄、社会阶层、学习动机、学习方法的人们使用语言时会有差异，而这种差异是有规律的。在语言习得过程中，中介语的变异同样受到个人因素的影响而呈现规律性。例如，asher和garcia的研究发现，发音能力与年龄(到达目的语国家时的年龄)成反比，年龄小的习得者其发音趋近于本族语者，年龄越大差异越大。学习者的社会文化知识与他们的语言结构知识是密不可分的。文化如同年龄、学习动机等因素一样是影响中介语形成和变异的一个重要因素，而这种变异也是系统的有规律可循的引。
2文化因素与系统可变性
对文化的界定众说纷纭。人类学家edwardtay-l0于1871年在其《原始文化》一书中关于文化的定义是权威性很高、影响很大的之一，他认为“所谓文化和文明乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员的个人而获得的其他任何能力、习惯在内的一种综合体。”本文取广义的文化观。广义的文化观主张文化是人所创造的物质文明和精神文明的总和，可分为三个层次：第一层次是物质文化，它是经过人的主观意志加工改造过的。第二层次主要包括政治经济制度、法律、文艺作品、人际关系、习惯行为等。第三层次是心理层次，包括人的价值观、思维方式、审美情趣、道德情操、宗教感情和民族心理等。语言与文化密不可分，语言是文化的载体和人类认知的外显形式，人类所有的文化现象都可以在语言中得到反映，任何一种语言都有其文化特征；文化又影响和规约着语言的形成和发展，这在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中均有体现，它们又分别以语义文化、语构文化和语用文化相对应。文化不仅影响一门自然语言的发展，同时母语文化也会影响第二语言习得的过程，从而形成母语文化的迁移。
王初明教授提出的“补缺假设”说明：语言形式与语境知识的有机结合是语言正确流利使用的前提，由于学习环境缺少与外语表达方式相匹配的真实语境，在外语理解、习得和使用的过程中，母语语境知识介人补缺，从而激活与母语语境知识相配套的母语表达式。这里所谓的语境既包括上下文、话题这种语言语境，也包括社会文化语境，母语文化迁移由此发生，而介于母语和目的语之间的中介语则由于受到母语文化的影响也具有明显的文化特征。不同文化背景下的学习者的中介语的变化和发展虽然是相互有别的，但却是系统的有规律的。我们可以根据学习者的文化背景从一定程度上来预测和解释学习者的习得顺序和过程，以及中介语的变化和发展。需要指出的是，这里所说的“一定程度”是因为文化较之年龄、动机、天赋、学习策略等其他个体因素而言的，它对语言习得的影响相对较小。另外，文化本身是一个动态的系统，它的稳定性是相对的，文化形态与一定的历史时期相联系，学习者在习得过程中，他所处的文化或是他本人的文化观也在不断的变化之中。因此，文化对语言学习的影响是相对的，并非“文化决定论”。下面仅从文化思维模式和学习风格两个方面人手，对文化对中介语形成和发展的影响予以分析。
2．1文化思维模式
语言是思维的外壳，语言的内面便是思维模式，要获得某种语言的“神韵”，关键在于对其思维模式的认知。中国的传统思维模式强调物质和精神的统一。中国人的宇宙观是“天人合一”，自然、人与社会相统一，中国人把世界看成一个生生不息、不断运动发展着的有机整体，人的生活习性和生产活动要顺应自然，进而推动人的社会行为和道德规范要效法自然。儒、道两家皆主张这种人与自然相通、和谐的世界观。而西方的传统思维方式则强调物质与精神的对立与分裂，认为“人是一个小世界”，人与外物不是一个整体世界，人作为一个独立的整体是与大世界同存的另一个世界。西方世界因为物质与精神相分离而推崇精神，使理性世界从感性世界中独立出来，在人与自然、人与人、人与社会的关系处理中注重对立、对抗，人作为社会主体始终不可能消融到世界客体中去。
总之，中西方思维模式的差别主要表现在以下五个方面：一是直觉具象思维和理性逻辑思维；二是整体思维和分散性思维；三是辩证思维和形式逻辑；四是以主客体相统一为基础的思维方式和以主客体相分离为基础的思维方式；五是曲线型思维和直线型思维。具体到语言上，主要体现在以下三个方面：
2．1．1语言结构
汉语是一种意合语言，以一种隐藏的内在的句法、逻辑关系相互衔接，以神统形，其语义和语用因素大于语法因素，具有极强的表现力。例如，清代王士祯的著名诗句：“一蓑一笠一孤舟，一丈丝纶一寸钩，一曲高歌一樽酒，一人独钓一江秋。”了了数字一幅秋江独钓图跃然纸上，全诗除最后一句有一个动词外，前三句均为名词排列。而英语则是形合语言，不论句式还是篇章都有形态标志，结构清楚，脉络分明。例如：“(如果)天下雨，我就不去”，在标准英语中应译为“ifitrains，1willstayathome”，其中“if”是不可或缺的。
2．1．2空间知觉和空间概念
空间知觉(spaceperception)是动物(包括人)意识到自身与周围事物的相对位置的过程。主要涉及空间定向知觉以及对事物特性的感知及其相互关系的知觉¨¨。空间知觉的一部分，如对物体形状、大小的感知，是人生来就有的，而它的选择性、恒常性则显然受到人的知识与经验的影响，所以，是他后天性的。空间概念是生物与外界的关系除肉体界限以外的另一个“有机体的领域”(organism’sterritory)，其具有的“领地性”要求自己有一领地范围并对这一范围加以维护的行为(edwardhall，1959)¨¨。人的空间观念也是后天习得的。不同的文化、不同的地理环境以及人口状况使得人们的空间知觉和空间概念差异很大。中国人口密集，个人所占空间相对狭小。而对于那些人口密集度远远低于中国的国家而言，他们对“个人空间”的要求就相对较高，加之多半有崇尚个人主义(individualism)的传统，在交际中非常重视对私人空间的维护，这从公共场所中的“一米线”中可见一斑。身体经验(体验)(bodilyexperi-enc~)影响思维模式，这种空间知觉投射到心理层面就表现为心理距离，这就是身心相互印证，“身在心中”(thebodyinthemind)的概念投射¨¨。西方文化中把诸如年龄、婚姻状况以及个人收入视为隐私就是空间距离的心理反映。人们在交际时也注意相互维护和尊重，而汉语在这方面的限制就要宽泛得多。
2．1．3交际风格
hall将文化分为“高语境文化”(higll—contextcul-tures)和“低语境文化”(1ow-contextcultures)两种，并习惯于用这一理论来解释不同文化的人们的交际行为。东方文化属高语境文化，在交际中语境传递了很大的信息量，因而显得含蓄变通。例如，汉语中谦词、敬词、通假字的应用以及词性的多变性等。而西方文化则属于低语境文化，信息传递溢于言表，直截了当，这在他们的谈判风格、合同文书中表现得相当明显。
上述三点差异，在第二语言习得过程中会表现为对表达能力的影响、阅读能力的影响以及交际能力的影响上，从而影响中介语的变异和发展。在长期的学习实践中，我们一般都有这样的体会：一些英语原著之所以艰涩难懂，并非囿于单词障碍，而是因为不习惯作者的论证方法和顺序。同样，中国留学生的作文往往被认为有“重点不突出”，“欠黏着性”两大缺陷。另一方面外国学生在学习汉语时，也常常由于把握不住文章要义而滞缓了中介语的发展。此外，外国留学生的语言表达在交际过程中常常会因对谦词和敬词或请求环节缺乏文化认同而显得生硬，而中国学生的表达又往往过于含蓄迂回，使人不得要领，但在有些时候又由于对西方文化的不了解，或触及隐私而显得冒失，视为语用失误。对此，学者们认为，最根本的原因就是文化思维模式的不同。
2．2学习风格
关键词：独立学院；学习风格；外语教学
1.引言
随着改革开放的深入发展，中国的高等教育发生了史无前例的重大发展和变化。其主要特点之一是独立院校如雨后春笋，在全国各地纷纷建立，成了我国高等教育不可或缺的组成部分，为扩大和发展我国高等教育，普及国民的高教水平，承担了历史使命，发挥了不可小觑的作用。
独立院校的学生平均入学分数较低，水平较差；学习动力不强，积极性不高的学生所占比例较大。有些学生甚至有较大的心理压力。但是，不容忽视的事实是大多数学生非常希望在四年的大学学习过程中能够提高自己的知识层次和容量，成为合格的大学毕业生。因此，针对独立院校学生的学习和心理特点，研究他们的英语学习风格，提高他们的学习效果，便成了有关英语教师的重要工作和研究课题。
2.学习风格
外语学习风格的研究可以追溯到上个世纪70年代。虽然关于其定义是仁者见仁，智者见智，但比较受广泛推崇的当属Reid的理念。Reid（2002，F24）认为学习风格与学习策略不同。前者具有潜意识的和内在的特点，属于个体差异范畴，是学习者获取、处理、储存和提取知识信息时所偏爱的方式和方法；而后者是学习者有意识地运用的、外在的促进外语学习的技能。
关于学习风格的分类，由于学者们研究的角度不同，对学习风格分类的基础和范畴也各不相同，因此很多相同或相似的概念被赋予了不同的名称。但根据其性质和表现形式，大致有以下几种分类模式。
一种是按“学习感知模式”（perceptual learning modalities或sensory learning styles）分类。这是上个世纪七八十年代研究的主要方向之一。一般认为，学习者有四种基本的学习感知模式：视觉感知学习模式（visual learning），听觉感知学习模式（auditory learning），体验感知学习模式（kinesthetic learning）和动手操作感知学习模式（tactile learning）。也有研究者把体验感知学习模式和动手操作感知学习模式合二为一，称之为“触觉感知学习模式”（haptic learning）。学习者往往在某一种学习模式方面表现得最为突出。“视觉型学习者”为以视觉方式学习最有效的学习者。他们更倾向于通过观看的方式来获取信息。以听觉为最有效学习方式的“听觉型学习者”更偏向于通过听讲座、对话、讨论等听觉刺激来学习。而“触觉型学习者”则通过动手和亲自体验才能获得最有效的学习效果。
另一种学习风格的分类则是以认知方式为基础。心理学家Witkin根据学习者对学习环境的依赖程度将学习者分为“场独立型”（field independence）和“场依存型”（field dependence）。“场依存者”在认知方式上依赖外在参照体，受外在环境影响较大；反之，则被称为“场独立者”。
以认知方式为基础，学习风格还可以分为“分析型”（analytic）和“综合型”（global），或“审慎型”（reflective）和“冲动型”（impulsive）。
以学习者的情感和性格因素为基础，学习风格可以分为：“内向型”（introverted）和“外向型”（extroverted）。此外，还有人以“分类宽度”（category width）和“歧义容忍度”（tolerance of ambiguity）为基础，对学习风格进行分类。
3.调查研究
在过去的几十年里，国内关于英语学习策略的研究较多，而关于学习风格的研究则起步较晚。近年来，有关研究逐渐增多。但是，针对独立院校学生英语学习的研究非常少；针对天津市独立院校学生的有关研究在文献中很难找到。针对这一现状，作者在天津商业大学宝德学院的1089名非英语专业的学生中，进行了一次较有规模的英语学习风格调查研究。
3.1 研究目的
本次调查研究的主要目的是了解学生的学习风格，有针对性地帮助学生分析认识自己的学习风格的特点以及与外语学习的关系，帮助他们发挥长处，克服欠缺，更好地提高语言学习效率。外语教师也可以根据学生的学习风格在教学实践过程中积极探索更有效的教学模式，提高教学的质量和效率。
3.2 研究对象
本次调查研究以天津商业大学宝德学院非英语专业的大一和大二的学生为调查研究对象。随机抽取了35个班，共1089人。其中，男生377名，女生712名。
3.3 研究工具和方法
本次调查研究采用的主要是问卷形式。虽然用来测量学习风格的综合问卷量表很多，但是，本次调查研究采用了Rebecca L. Oxford （1993）的Style Analysis Survey： Assessing Your Own Learning And Working Styles量表。SAS量表分为五个部分，11种具体的学习风格；每种学习风格下设10个问题，共有110道问题。
问卷要求学生从“0=从不，1=有时，2=经常，3=总是”四种回答中根据自己的实际情况进行选择。问卷用时约30分钟，当场完成并收回。共收回有效问卷1073份。
4.结果与讨论
4.1 研究结果
对收集好的问卷结果进行统计和分析后，1073名受试学生的学习风格的整体情况如下。
学习风格类型及人数分布百分比
4.2分析与讨论
4.2.1 外向型学习风格最普遍
从4.1的研究结果不难看出，外向型学习风格在受试者中最普遍。在1073份有效问卷中，具有外向型学习风格的学习者有781人，占全体参加问卷学生的72.99%。有外向型学习风格的人爱讲话，擅长交际，更乐于在学习中参加各种社会性和互动性的活动，喜欢通过游戏、对话、讨论、辩论等形式进行学习。但是这一类的学习者容易冲动，做事有时不够仔细，欠缺深思熟虑。在实际的英语学习过程中，这些学生可能会厌烦英语语法的繁琐和枯燥，不重视英语语言的特殊结构，造成语言功底薄弱，因此不愿意参与问答、讨论和辩论等课堂英语活动。但是，如果在教师的帮助下，认识到了学习的问题，提高了英语水平，并且给他们比较大的语言准确度容忍空间，他们的学习积极性和活动的参与兴趣都会明显高涨；并进而促进和提高他们的英语学习的热情和水平。
4.2.2 封闭型学习风格很普遍
从4.1的研究结果中可以看出封闭型学习风格在学习者中也很普遍。62.26%的问卷参与者属于封闭型学习风格。
封闭型学习者不喜欢与教师以外的其他人交流，倾向于独立学习，不善于与别的同学共同讨论或交流学习问题，宁可以磁带和MP3为师。
外向型性格的人应该比较开放。独立院校学生中的高比例的封闭型英语学习风格与其占主导地位的外向型学习风格有些格格不入。两种矛盾的学习风格都占高峰的现实令人有些费解。仔细分析起来，学生的封闭型学习风格很可能与他们的心理路程有关；估计主要是由2个原因造成的。（1）在多年的学习过程中，优胜者的经历不多，致使他们的自信心不断跌落；久而久之，便不再愿意与人分享学习体验了。（2）没能考上理想大学，只能进入独立院校，使他们的上述心理愈加严重，学习风格亦越加封闭。
面对这一现状，教师的疏导和鼓励似乎不可缺少。
4.2.3宏观整体型学习风格比较普遍
研究结果还表明，宏观整体型学习风格在1073名参与测试的学生中比较普遍，有614人，占总人数的57.22%，所占比例排位第三。
以宏观整体型学习风格为主的学习者在学习时更喜欢概括主要观点，关注关键点；遇到不懂的词汇或概念时，更愿意猜测其义；而对细节部分不够重视，缺乏逻辑分析能力。
受试学生的高比例的宏观整体型学习风格与儒家哲学占主导地位的中国传统文化和思维观念密切相关。这一点，一些西方学者早有关注。Reid（2002，13）曾经说过，中国人的思维方式是整体型，习惯于从原则出发，进行演绎，不喜欢把一个问题割裂开来进行分析。
与之相反的学习风格是分析性。分析性学习风格是从部分到整体，从事实到理念，鼓励人们注意细节和差别，是典型的归纳性思维模式。绝大多数的中产阶级美国人属于此类思维模式。
语言哲学告诉我们，语言与一个民族的思维方式密切相关；在某种意义上讲，语言的表达方式是语言使用者的思维方式的外在表现。因此，在英语教学过程中，了解和有选择地借鉴英语国家人的思维方式也是帮助学生提高英语学习能力和效果的必要内容。
4.2.4 直觉随意型学习风格也比较普遍
直觉随意型学习风格与场依赖和场独立概念密不可分。
场依赖型人，又称场敏感型人，在认知方式上比较依赖外在参照体，受外在环境影响较大，习惯于多用右脑，直觉性强，宏观/整体思维好，对人际关系比较敏感，善于而且喜欢与人交往，比较感情用事，乐于听从和接受他人的意见和建议，很在意老师和同学的表扬。这种学习风格有利于语言口头交际能力的提高，也比较容易获得自然语言输入。
场独立型学习者的学习风格和特点很不相同，甚至恰恰相反。他们大多数善用左脑，属于分析型学习者，具有较好的推理能力和分析问题的能力。他们任务观念强，做事讲条理，重细节，为人处事我行我素，目标明确，坚定自信，外界人、事很难左右他们。这类学习者在正规的课堂学习中具有一定的优势，在高级阶段，特别是在阅读和写作方面表现更为突出。
在参与此次问卷调查研究的学生中，直觉随意型/场依赖性学习风格也比较普遍，有587人，占到总人数的54.71%。
不难看出，在独立院校中，教师的指导、帮助、督促，以及较多的正面反馈意见，是调动学生学习积极性，提高英语教学效果的比较切实可行的工作方法。
5.结语
各种学习风格都有利弊，但是，具备“混合型学习风格的人更有可能获得较大成功，因为他们可以得心应手地运用各种方式、方法来收集和处理信息（Reid： 2002， 173）”。然而，这次调查研究表明，外向型、封闭型、宏观整体型和直觉随意型是独立院校学生的主要学习风格；具有混合型学习风格的学生则很少；在调查量表的5个分项中，分别仅占13.23%、12.77%、23.30%、17.33%和27.49%。因此，在独立院校中，帮助学生优化英语学习风格，改善学习方法，大有必要。
[参考文献]
[1]Cohen， Andrew D. Strategies in Learning and Using a Second Language [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
[2]Reid， J. M. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2002.
[3]吴丽林， 王菲. 理工科大学生英语学习风格与教学策略关系研究[J]. 外语界. 2009， （5）.
[4]李冬耘. 学习风格与外语教学研究刍议[J]. 外语与外语教学. 2005， （10）.
论文摘要：随着语言的不断发展，二语习得的过程和结果也不断被人们重视和深入的研究。而学习者的个体差异却是第二语言习得研究的重要话题之一。本文着重分析了学习者个体差异各个因素主要包括学习动机、认知方式、学习策略和性格等因素，并且探讨了个体差异是如何影响学习绩效，阐明了个体差异与学习绩效的之间的内在联系，有助于提高学习者进行自我调控，以使学习者达到满意的效果，同时对教师的教学有着实际性指导意义。
引言：近年来，学习者的个体差异及其在外语学习过程的作用引起了充分的重视。随着心理学和第二语言习得学习理论的不断深入，外语教学界研究的焦点从教学的客体转向主体，即从研究教学方法转向研究学习者的个体差异，即外语学习者在学习动机、认知方式、性格特征等方面的差异所导致的不同学习效果。（黄冰，2004）。个体差异研究的目的是探索有规律学习者的个体特征，得出促进学习者有效学习第二语言的方法以及对其进行因材施教的教学方法，分析学习者具备什么样的条件和素质才能在外语学习中取得好的成绩，同时也要求外语教师实施正确的教学策略，引导学生掌握最佳的学习策略。所以，研究学习者的个体差异与学习绩效的关系是十分有必要的。
一、动机与学习绩效
动机指的是能引起、维持个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等因素。学习动机直接影响学习者的努力程度、学习态度和情感状态，是造成二语习得中个体差异的重要因素。学习动机决定学习者为什么而学，付出多少努力，以及处于怎样的精神状态等，最终还会影响到他们的学习成绩。
关于学习动机的分类，有不同的观点，一般认为，学习动机可分为融入性动机和工具性动极两大类。前者指学习者将学习第二语言作为自己的目标，因为他喜欢并欣赏所学的语言以及与所学语言相联系的人和文化，他们希望自己更像目标语群体中的个体成员，并能为这个群体所接受。在这种情况下，“融入性动机”就成了一种帮助学习者提高语言学习水平的关键因素。后者指学习者将二语看作是一种工具，希望自己借助于二语所取得的成绩能给自己带来实惠，如提高自己的社会地位和经济收入等。对于学习者而言，学习动机的问题不是有没有，而是什么性质的动机占主导。
二、学习者性格与学习绩效
学者普遍认为，性格与一语习得密切相关性格因素中诸如自尊心、抑制、焦虑、冒险精神及内外倾向等因素对二语习得有一定的影响，它们使学习速度和最终外语水平产生差异。人们一般认为，外向型的学习者比内向型的学习者史适合于学习第二语言，因为外向型的学习者他们性格开朗、活泼、直率而又大方，在二语习得过程中他们愿意与别人沟通，从而为二语习得创造了更多的实践机会，在交流过程中，他们的听说能力、模仿能力不断提高，但存在一定的缺陷如不太注意语言的基本形式、较弱的忍耐力和进一步的思考分析能力与此相反，对于内向型的学习者，由于沉默寡言，胆怯敏感的性格使得他们更注重对有限输入进行更为深入的研究与分析，在二语习得过程中，其忍耐力较强，但在表达交际能力较弱。近年来的研究也越来越表明，外向型的学习者在掌握人际交流技能方面具有优势，在课内外口头交际活动中表现得更为积极主动，但在对语言结构的掌握及听力和理解能力、笔头表达等方面，内外向型性格的人并无明显的差异。
针对学生这种迥异的性格，教师应该采取相应的措施。老师可以通过问卷调查和与学生谈话的方式来了解学生的性格特征。如外向型学生比较愿意通过讲话考虑事情；而内向型的学生愿意自己在听说读写的独自学习的方式。了解了这些，教师能够合理的针对学生的不同性格来采取适当的学习方式。 转贴于
三、学习者认知方式与学习绩效
学习者的认知方式的不同也会有不同的学习效果。根据人们的感知和认知世界的差异来分可以分为两种不同类型，即在简短地考察各种可能性后迅速地做出决定的认知冲动型与在进行反应前深思熟虑、仔细考虑所有可能性的认知审慎型。
在英语学习的过程中，认知冲动型的学生会快速直接的向目标进发；认知审慎型的学生在一些步骤上停留的时间会长一点，但是迈进的步了要更大。根据老师在课内外的观察会发现，与冲动型的人相比，审慎型的学生在完成对细节做出分析的学习任务时显得冷静自若，常常抱着小心谨慎的态度，做出选择比较精确，成绩也比较好，但速度相对慢些。所以教师的职责还是要根据学习者不同的学习方式采取不同的课堂教学。
四、学习策略与学习绩效
所谓学习策略就是学习者为了达到提高学习效果和学习效率的目标，从而有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂方案。它包括学习者为了提高学习效果而采取微观策略和学习者对自己的学习目标、过程、结果进行计划、调控、评估而采取宏观策略这两个方面。而事实上就是在获取学习机会、巩固学习成果解决学习问题的过程中遇到问题时，该学习者所做出的种种反映和采取的方法。在外语学习过程中，学生所用的不同的学习策略会产生出不同的学习效果。比如在记忆外语单词的时候，有些学生采用死记硬背的方法，通过重复诵读来帮助记忆；有些学生可以在学习的过程中发现规律，通过这样的规律以一反三来做到更快更好的记忆。
结束语：通过个体差异对二语习得影响的研究，不但使我们对二语习得规律有了进一步的认识和了解，最重要的是它对教师的课堂教学有着重要的指导意义。在教学过程中，如何利用学习者的个体差异，因材施教，利用恰当的教学力法与教学手段，对学习者的情感进行及时引导与调控，充分发挥学生主观能动性和挖掘自身语言学习的潜力，促进个人的二语习得实践，使教学效果达到最优，是每一个教育工作者都应该考虑的问题。
参考文献：
[1]戴运财.二语习得中的个体差异[D].中国博士学位论文全文数据库.2010.
[2]黄冰.第二语言习得入门「M].广州:广东高等教育出版社，2004.
[3]黄怀飞.第二语言习得个体差异因素研究论述[J].集美大学学报.2010.
[4]李亦嘉.浅谈第二语言习得中的个体差异[J].科技信息.2010.
