时间：2024-01-25 15:55:13
关键词： 高中历史教学 历史知识 历史概念
普通高中历史课程标准明确规定，高中历史课程的学习，应该使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题。历史经验的总结，用科学的历史观分析问题、解决问题均离不开历史概念的教学。随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，对历史学科概念的考查，愈来愈引起广大中学历史教师的关注，历史学科概念的形成，成为一个不容忽视的教学环节。
一、中学历史知识的构成
对中学历史知识结构的认识，是进行历史教学的前提。传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律等。从“具体”与“规律”的视角分析历史知识的结构，很难反映出历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中的作用又往往胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的等方面的区别等。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，可将其视为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个基本因素构成的总体。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次，但也是最有血肉和生命力的物件。历史概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史现象本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次，需要在宏观把控基础上进行科学抽象才能获得。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合和概括，形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科概念的类别
一般说来，历史学科的基本概念可以划分为史实概念与理论概念两类。史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“七七事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始全面侵华，中日矛盾成为主要矛盾，中国全面抗战开始。
史实概念依其所反映的内容可分为事件概念和人物概念。前述“七七事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“”、“《资政新篇》”、“闭关锁国”、“七七事变”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如秦始皇、洪秀全、孙中山等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”、“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
三、历史学科概念教学的缺失
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为重要。
不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。“学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高”，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在学习实践中，我们往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供了坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”、“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民起义概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括出“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
一、关于中学历史知识的结构
对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。
传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、 人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分 析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的 ”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可 繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、 阶段的、方面的等等。
基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论 ”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。 因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研 究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分 重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史 思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理 解与掌握基础之上的。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次 更为合理。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些 能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。
概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是 对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。
规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的 内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。 基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念 。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史 概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。 可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本 规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科基本概念的分类
从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。
史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实 的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其 殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。
史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念 主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。
从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变”“五四运动”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、李大 钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀 全”，“《新青年》”与“李大钊”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新 民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都 是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。
理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在 此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。
三、历史学科概念教学的现状分析
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与 能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。
我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说 ，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念 ，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会 ，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习 历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学 生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归 类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概 括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产 阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视 得不够。
第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概 念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大 要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大 具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考 历史单项选择题第23题为例说明。
日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄 断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼 军队最高统帅，拥护专制权力。
这是一道最佳选择题，正确选项为A。 本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面 分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现， 决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽 样情况看，这道题答卷的错误率最高。
“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性 强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。
第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史 实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生 运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打 败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5 月英国宣 布为共和国。
此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。 这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理 论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有 制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成 形式。
理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中 就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998 年历史高考第12、21、 23、28等题， 涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝 国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历 史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也 就不能指导学生形成科学的理论概念。
第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学 生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对 运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念 教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。
四、加强概念教学的建议
加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。
第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概 念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值 得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中， 要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、 历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、 部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴 隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步 性。
在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于 教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。
【关键词】高中历史；概念教学；方法策略
一、历史概念的定义
在高中历史概念教学中，首先我们应该明确历史概念的内涵和外延。历史概念是对历史人物、历史事件、历史现象的抽象概括。历史概念包括内涵和外延两个方面，其历史内涵是指反映历史概念的定性，反映出历史人物、历史事件、历史现象的本质属性和含义，内涵是一个历史概念区分于另一概念的根本依据。而历史概念的的外延是指对历史概念量的规定，是指历史人物、历史事件、历史现象所包含的范围或者过程。因此，历史概念的定义是在适量的历史表象（感性认识）的基础上，经过人的思维，抽象概括而成的，反映历史事件的内在联系和本质属性。
二、高中历史概念教学存在的问题
在高中阶段历史概念教学的现状不容乐观，存在着许多的问题，主要表现在三个主要的方面。第一，在学生方面，由于许多学生初中历史的基础不牢，对一些历史概念理解不够深入，大部分都只停留在表面的认识上，只是大概的知道有这个历史事件。学生对历史概念的理解缺乏准确性，加之高中历史教学中概念非常的繁杂，影响历史的概念教学的效果；第二，在教科书方面，教科书上的概念太过浅显，对许多历史事件和人物解释不到位，而且教科书的概念都比较零散，不具有严格的逻辑思路，没有形成一个严谨的历史概念体系。第三，在教师教学方面，教师对历史概念的重视程度不够，讲解不到位，自身对教科书的理解和把握欠佳，导致教学水平不高，教学效果不佳。
三、高中历史概念教学的策略
1.先给概念后用实例印证的策略
实例印证概念法多用在概念的同化方面，是指先给一个历史概念下一个定义，然后用各种实例来充实和解释概念的方法。通过真实的历史事件来加深学生对概念的理解，达到历史概念教学的目的。首先对历史概念进行“解剖”，也就是说明历史概念的内涵，分析历史概念的本质属性，然后对涉及到的历史内容进行深入的说明，这样来丰富历史定义的外延，再用历史事件的外延转化为定义内涵的印证。把历史概念的内涵和外延都进行了分析和讲解，最终是学生深刻的把握历史概念。
比如在分封制的教学时，对分封制下定义。分封制是在保证周王室强大的条件下，将亲族、功臣等分派各地，建立封国，以拱卫王室。因为周公认为亲族、功臣等是自己值得信任的人，能够帮助周朝统治和管理地方。在给出了分封制的概念之后，与学生通过教学来找出实例来印证概念。
我：“根据地图，姬姓的封国有几个？这说明了什么问题？”
学生：“有四个封国是姬姓，说明分封的主要对象是姬姓的亲族。”
我：“除了姬姓封国，还有其他的封国吗？”
学生：“还有一些功臣、贵族等的封国。”
我：“周公为什么要分封这些人呢？”
学生：“因为周天子信任他们，让他们为自己管理国家的部分，然后让他们为自己打仗、交钱等，他们要听周天子的话。”
我：“是的，就是这样的。总结起来就是说受封者要在政治上服从命令、定期朝见；在经济方面要定期上交贡献，在军事上要保卫周王室，为周王室打仗。”
这样，先给出一个历史定义，让学生通过探讨找出实例来印证定义，这就是一个很好的历史概念教学的方法。
2.先给实例后总结概念的策略
先给实例后总结概念的方法更加的符合学生的认知习惯，具体地说就是先向学生呈现某个历史概念的各自实例，这些实例一般都是概念的外延的内容，然后进行归纳总结得出历史概念。
这样的教学方法就是在具体的实例中抽象出概念的方法。
比如进行宗法制的教学过程时，就可以采用这样的方式。
我：“在周天子去世之后，由谁来继承王位呢？”
学生：“让老大继承，让老二继承，让品德最好的继承，让最小的儿子继承，让女儿继承……”
我：“同学们的想法很丰富啊，但王室的继承要有连续性，避免在继承时发生矛盾，怎么样做呢？”
学生：“固定一个比较特殊的位子，比如嫡长子，然后让嫡长子继承。”
这样通过实例来引出宗法制的概念，进行宗法制历史概念的教学。
3.分析对比法的策略
任何历史概念都存在与一定的时空当中，和其他的历史概念有一定的联系，在进行高中历史概念教学时，教师可以利用这些联系来进行概念的教学。通过对一些概念的对比分析、综合运用、抽象概括的方式，总结出同类概念的异同，这样使得历史概念不再是一个个单独的知识点，而是形成了一个体系，加深了对相关概念的理解。
比如学生在学习时容易把“宰相”和“丞相”两个概念弄混，在教学时就可以采用分析对比的方法。丞相是秦朝的一种官员名称，是三公之一。丞相是指一个正式的政府的机构的行政长官，对于这个行政长官就直接称其为“丞相”。而“宰相”不是一个正式的官职或者是政府机构。在唐朝中央的正式机构只有三个，为中书省、门下省和尚书省。“宰相”不是三者之一，而是这三者的行政长官都被称为“宰相”。也就是说，不能直接把某个官员称之为“某宰相”，而“丞相”可以。学生把这两者弄混的原因就是两者都是中央的高级官员，权力地位都差不多，而且都有“相”字。通过分析对比的方法就能彻底解答学生的疑惑，让学生对两个历史概念有更清晰的认识。
四、总结
在高中历史教学中，概念教学有着至关重要的地位。教师应当给予历史概念教学充分的重视，让学生对历史事件、历史人物和历史现象进行深入的理解，提高高中历史的教学效率，使高中历史教学质量进一步提高。
【参考文献】
高考命题专家一再呼吁，中学历史教学要加强历史知识结构的教学，而历史知识结构是由一个个历史概念 组成的，通过对历史概念和历史概念体系的教学，可以把那些相对孤立、分散的历史现象和历史概念有机地纳 入完整的科学体系之中，使学生“再现历史的阶段特征、基本线索和发展过程”，进而形成系统完整的历史知 识结构网络。加强历史概念教学是学生深刻领会教材内容，把握知识结构的需要，是培养发展学生历史思维能 力的需要。历史科《考试说明》明确规定：学生要学会“初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分 析历史现象和历史事物的本质、阐述历史发展的规律。”历史概念则恰好反映了历史现象和历史事物的本质属 性和发展规律。所以，加强历史概念教学也是为高校培养合格人才的需要。
加强历史概念教学，必须明确历史概念的分类，掌握它们形成的方法。历史概念从内容上可以分为两大类 ：一类是历史理论概念，它包括生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、主要矛盾和次要矛盾、阶级和阶级 斗争、共性和个性、原因和结果、形式和内容、现象和本质、偶然性和必然性、继承和发展、立场和观点、人 民群众和个人在历史上的作用等等；一类是历史知识概念，它包括教科书里的所有内容。以下就这两类历史概 念的形成和应注意的问题谈一谈我个人的认识。
一、历史理论概念的形成
历史理论概念是我们学习历史、研究历史的指南，是科学的世界观和方法论。对历史理论概念的考查在近 几年的高考历史命题中得到不断加强，它从问答题和材料解析题的考查扩大到选择题的考查。如1995年高考历 史试题第21题“半坡氏族和河姆渡氏族的共同之处有 A.按血统关系组成 B.普遍使用磨制石器 C.过着定居 生活 D.妇女掌握统治权力”，对其中第四个选项的判断就要求学生必须具备一定的历史理论水平，运用阶级 和阶级斗争的观点才能作出正确判断。“妇女掌握统治权力”与教材上的“妇女居于主导地位”是两个完全不 同的历史概念，前者属于历史理论概念，后者属于一般的历史知识概念。统治与被统治是阶级产生以后的事， 原始社会没有阶级没有压迫，当然也就没有统治与被统治之分。由于许多学生对历史理论概念的模糊认识或缺 少这方面的能力训练而作出了错误的判断。可见加强历史理论概念的教学是多么迫切。那么，在中学历史教学 中应当怎样指导学生形成和掌握这一类概念呢？笔者认为：
第一，应结合历史教材内容，适当讲解，适时形成，不断渗透，贯穿始终。如在讲奴隶社会崩溃封建制度 形成和资产阶级革命或改革时，通过对原因的分析，使学生理解由于生产力的发展导致旧的生产关系的解体， 新的生产关系形成，从而掌握生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等历史理论概念。
第二，史论结合，加强训练，认真讲评，着意引导。史论结合是形成历史理论概念的又一重要方法。在历 史教学中，教师有意识地设计一些史论结合的练习题进行训练，如简要评述克伦威尔在英国资产阶级革命中的 作用（人民群众和个人作用），为什么说《九国公约》的签订又使中国回复到几个帝国主义国家共同支配的局 面（现象和本质、形式和内容）？结合春秋战国时期有关史实说明我国奴隶社会是怎样崩溃的，封建制度又是 怎样确立的（生产力和生产关系）等。练完之后，教师要仔细批改，看学生答的离教师的要求还有多大差距， 再有针对性地认真讲评，着意引导。教给学生解答这一类型题目的思路和方法，应用什么历史理论概念，让学 生在练中学习，以达到形成和掌握历史理论概念之目的。
二、历史知识概念的形成
历史知识概念源于史实，掌握基本史实是形成历史知识概念的基本条件。但只记住一些杂乱无章的历史知 识而不真正理解它，就不能说真正形成了科学的历史知识概念。因为“概念这种东西已经不是事物的现象，不 是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系。”要真正 掌握历史知识概念，准确无误地解答问题，仅仅靠机械记忆是不行的，必须善于在学习过程中开动脑筋，勤于 思考，及时把感知到的历史表象进行抽象概括上升到理性认识，才能形成历史知识概念。形成历史知识概念的 方法主要有：
1.定义法
每一历史知识概念都有它特定的历史时间、特定的历史空间、特定的历史内涵（本质属性）和特定的历史 外延（结果、作用、影响、意义等），定义法就是根据以上四个方面的内容，用高度概括简洁准确的语言给历 史知识概念下定义。使用定义法形成历史知识概念最关键的是对历史内涵和外延的揭示。历史知识概念虽然源 于史实，但它毕竟又高于史实。只有对史实进行一番去粗取精、去伪存真的分析比较，弄清它的内涵和外延， 才能作出恰如其分的定义。否则就不能形成完整的概念，回答问题就容易混淆不清而作出错误的判断。如1995 年高考历史试题第5题“鸦片战争前夕，清政府实行的闭关政策的含义是 A.禁绝中国对外贸易 B.严格限制对 外交往 C.一概排斥西方事物 D.封闭边界固守疆域”。许多考生因弄不清闭关政策的内涵而选错。又如第12 题“皖南事变反映出 A.集团企图重演‘四·一二’故伎 B.国民政府的政策重心开始由抗日转向 C.集团既要又不敢与中国共产党决裂 D.民族统一战线中的阶级斗争成为国内主要矛盾”。 该题主要是考查皖南事变的外延，也就是结果。那么皖南事变的最终结果是什么呢？《中国近代现代史》下册 （必修）第45页第一段小字有叙述：“迫于国内外舆论的压力，不得不表示皖南事变‘不牵涉党派政治 ’，并保证‘以后决无剿共的军事’”。这句话的意思清楚表明了集团既要又不敢同中国共产党决 裂的反革命两面性。如果我们在讲皖南事变时，给学生以明确的定义，这道题就很容易解答。由此可见，弄清 历史知识概念的内涵和外延，再用准确、科学的语言给以定义，对提高学生思维能力，解答高考历史试题是非 常重要的。
2.启发讲授法
教师生动形象而又富有启发性的讲授，是学生感知历史现象和理解历史本质形成历知识概念的主要方法。 历史毕竟是过去的东西，不可能重演，但可以再现。教师通过语言的描绘，把史实再现出来，使学生产生身临 其境的感觉。教师讲得愈生动，学
生对历史表象的感知就愈深，就愈容易形成历史知识概念。启发讲授法就是 教师围绕某一历史知识概念事先设计好一系列富有启发性的问题，一边问一边讲，把学生的历史思维一步步引 向深入，直达历史知识概念的内核。如学习淝水之战时，教师根据事先设计好的问题，从“起第长安”、“投 鞭断流”一直讲到“风声鹤唳，草木皆兵”，让学生初步形成淝水之战的历史表象，然后启发学生进一步思考 前秦失败、东晋胜利的原因以及淝水之战的影响和特点，把学生的思维由感性认识上升到理性认识。这样，一 个完整的淝水之战的历史知识概念就形成了。
3.比较法
比较法在历史知识概念的形成过程中占有十分重要的地位。它最能使学生认识历史事物的本质特征和增进 历史发展规律的认识。我们知道，历史是遵循一定的规律向前发展的，而在发展过程中，各种历史现象、历史 事件之间存在着一定的联系性，同时因受一定的时间、空间的限制又有它们各自的特殊性。用比较法可以找出 它们的共性和个性及发展规律，在比较中形成历史知识概念。
对历史上的重要历史现象、历史事件、历史人物、各种典章制度等，只要有可比性，也就是说它们之间具 有某种联系，都可以进行纵的或横的比较。如比较《马关条约》和《辛丑条约》的异同、比较两次世界大战原 因和性质的异同、比较30年代中国、埃塞俄比亚和西班牙反法西斯斗争的特点等。运用比较法应注意由易到难 ，由简单到复杂，切忌简单类比或者为比较而比较。
4.逻辑分析法
逻辑分析法也叫分析综合法。所谓分析，就是通过对构成历史现象、历史事件的背景、原因、过程、结果 、作用和影响等各个要素进行分析，找出它们的个别特征或属性，弄清楚各个部分在整体概念中的地位，然后 综合，即把诸要素的分析结果联成一个有机整体，形成历史知识概念。仍以鸦片战争为例来说明：从鸦片战争 爆发的背景分析得出英国发动战争的目的和必然性；从鸦片战争的经过分析可以看出英国发动战争的非正义性 和武力性；从结果和影响分析可以看出对中国的危害及对中国社会产生的深远影响。在以上分析的基础上，综 合部分要素的本质特点，概括出：鸦片战争是1840年英国资本主义为开拓世界市场、打开中国大门而蓄谋发动 的一场的非正义的侵略战争。全用武力强迫清政府签订了中国近代史上第一个不平等条约──《中英南京 条约》及附件，使中国的领土完整遭到破坏，自然经济逐渐解体，中国开始一步步沦为半殖民地半封建社 会。
三、加强历史概念教学应注意的几个问题
第一，要正确处理历史理论概念教学与历史知识概念教学的关系。历史理论概念是形成历史知识概念的灵 魂，历史知识概念的形成也为历史理论概念的应用提供了广阔的天地。历史知识概念教学只有在正确的历史理 论指导下，才能得出科学的结论。否则，就是掌握了丰富的史实，也不能正确揭示人类社会历史发展的本质和 规律。历史理论概念如果没有史实为依托，就会成为无源之水，无本之木。所以，历史理论概念的教学必须寓 于历史知识概念教学之中。
关键词： 高中历史 思维导图 概念教学
一、概述
1.概念。“从逻辑学上讲，概念（concept）是反映事物本质属性的一种思维形式”[1]。
2.历史概念。“历史概念是以历史理论为指导，是人们对历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识，包括对发生各种历史问题原因的解释，对同一类历史问题本质特征的概括等。是基本史实的拓展和深化，它反映着历史事物、历史现象的本质属性和内在规律”[2]。
3.高中历史概念教学现状。从考试角度看，每年高考试题中涉及的历史概念均是学生面对的最大挑战；从学生角度看，单纯记忆的多，真正理解内化的少，迁移应用能力弱；从教师角度看，精讲精练，重复训练却收效甚微。究其原因：一是现行教材为专题体例，有些概念被人为地分散在不同的章节，对形成完整概念造成困扰；二是学生的学习方式大多属于机械学习，被动重复，同时由于学习时间与进度的推进，众多历史概念由于学习时间间隔偏长，大多超过“遗忘曲线”的高效记忆区而被煮成“夹生饭”，甚至产生为数不少的相异构想，严重影响历史学习认知。三是课堂教学更多地采用单向传输的方式将历史概念灌输给学生，与学生原有认知难以形成有效链接，缺失概念形成与概念同化的相关策略。
面对割裂破碎的教材，用传统单向传输与背书记忆的方式教学，难以实现知识与能力的统一，导致知识记忆与迁移应用的脱离，造成教学效率低下。让学生保持更长时间的记忆和形成正确的理解是高中历史课堂概念教学的核心目标。
二、理论基础
1.有意义学习。奥苏贝尔认知心理学认为：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，当新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用时，就会导致新旧知识意义的同化，从而形成有意义的学习[3]。
2.双重编码。佩维奥提出的记忆双重编码假说认为，长时记忆包括两种明显不同的编码系统：一种是言语性质的，它负责表征和储存识记项目的抽象的语义信息；另一种则是表象性质的，它表征和储存事物的外表信息。
基于对以上认知理论的学习与思考，笔者认为上世纪英国教育学者东尼・博赞提出的以放射性思维为基础的思维导图对历史概念的教学有极大的现实意义。“人大脑的思维模式也许因此而被看做是一个庞大的、分枝联想机器――一台超级生物电脑，成根的思维线条从一个几乎无限的数据节点数放射开来。这个结构反映了构成大脑物理结构的神经元网络”[4]。这种无限放射特性有利于学生建立新旧知识的联结；它还强调运用色彩、图形、符号、代码等视觉形象工具进行思维联想与记忆编码，对保持长时记忆效果很好。
三、应用策略
针对以上问题与认识，笔者引入思维导图工具（注：结合历史学科的特点，笔者将思维导图的形式从放射性发散泛化为运用图形、色彩、符号、文字等认知元素搭建符合历史学科内在逻辑的可视化工具）运用于高中历史概念教学，在课堂实践中总结以下五个方面典型案例说明其应用策略。
1.时序建模策略。时间是解开历史问题的第一把钥匙，没有准确的时间定位，就无法正确地理解历史的逻辑关系，这是历史学科的基本素养要求。例如：“生物进化论”的教学，教材只有关于生物进化的学科演进介绍，使学生陷入生物视角而无法关注社会历史角度，这显然与历史学科教学的目标相悖。适时引入时序导图（图1）是解决这一问题的最优策略。
图1
“生物进化论”概念学习之前，学生知识结构中已有“文艺复兴”、“科学革命”、“光荣革命”、“欧洲启蒙运动”、“工业革命”等相关历史概念，而从时序上进行排列，建立起新旧知识的联系，帮助学生认识近代科学技术迅猛发展的深刻原因：生产力发展和社会发展的需求；人文主义和理性主义的兴起解放了人们的思想；政治变革与制度创新为科学研究提供了保障；科学家们的个人天赋和不懈努力，等等。这样不仅厘清了生物进化论诞生的社会背景，而且建立了一种经济、政治、思想、技术等方面的模型，使学生有迹可循，有法可学，同时其内在的联系赋予孤立的知识更加丰富的意义，便于学生长时记忆。
2.放射关联策略。主要运用于概念或单个知识点的记忆与理解，突出其内涵与外沿，同时通过对概念或知识点本身各要素的放射与关联进行信息加工与拓展。如西汉太学这一知识点，可以借助图2理清教材文本未能讲述清楚的几个关系：一是汉武帝完成大一统事业与太学的关系：官方办教育培养从政人才，扩大统治基础满足汉武帝时期完成大一统及巩固大一统的政治愿望；二是官方办教育推动儒学发展传播与“罢黜百家，独尊儒术”的文化政策相适应；三是在选官方式上首次采用了考试选拔，为以后隋唐科举制的开创提供了借鉴；四是社会层面向学风气影响文化教育的蓬勃发展；五是太学生的选拔冲击了贵族垄断仕途的局面，为中下层入仕创造了机会，促进了社会阶层流动，增强了政治治理的活力。
图2
3.对比辨别策略。比较是高中历史教学中重要的教学方式之一，主要用于两个或两个以上相似、相关的历史事物或概念的比较辨别，从而加深学生对概念或知识点的准确理解。奥苏贝尔认知心理学认为，从教学的角度看，影响有意义学习的因素之一是学习的新知识与原认知结构之间区别程度如何，即要防止新旧知识混淆，使新知识能作为独立的实体保持下来。“比较的目的为了深入事物的内部，了解所比较事物的内在联系和差异，通过强烈对比使两个比较中的事物其本质更为明晰，同时也由此进一步展示事物内部的复杂联系”[5]。如国家结构这一概念在高中历史中主要涉及分封制与中央集权制、邦联制与联邦制等。下面以前者为例结合图3和图4加以说明。
图3
图4
首先，从人事权力、财政税收、权利与义务、层级关系、结构特征等方面对“分封制”和“中央集权制”进行建模。其次，比对两种制度的核心差异：分封制下天子与诸侯之间是权利与义务关系，周天子名义上是天下共主，但并不能随意控制诸侯国，封国具有相当的独立性，是一种平行结构，维系他们之间关系的是权利义务加上血缘纽带。中央集权的特征是中央控制地方，地方服从中央，地方没有独立性，是一种垂直结构，维系上下关系的是制度与权力，人事任免掌握在中央；前者是贵族政治，后者是官僚政治。这样的对比有利于学生准确理解古代中国国家结构从地方分权向中央集权转变的过程并保持较长时间的记忆。
4.整理归类策略。有些历史概念涉及多个维度，分散在不同的章节中，学生往往有前后不一致之感，引发迁移运用中的混乱错误。如“经济结构”在必修二的专题一、二、三、五、七中均有涉及，学生在实际学习中经常“抓狂”。专题一“古代中国经济经济的基本结构与特点”讲的是产业结构：农业、手工业、商业，这是学生最熟悉易懂的角度。专题三“中国社会主义建设道路的探索”、专题七“苏联社会主义建设的经验与教训”涉及中苏两国工业化进程中为了快速推进工业化而采用“高积累、低消费”的分配结构和这一过程中为了追赶西方先进国家而导致农、轻、重比例严重失调的产业结构问题。专题二“近代中国资本主义的曲折发展”至专题三“中国社会主义建设道路的探索”阐述的是经济形式变动，其表述路径为：自然经济在外国资本主义经济的入侵下逐渐瓦解、在外商企业利润刺激和洋务运动诱导下近代中国民族工业兴起、30年代形成官僚资本对民族工业形成压制；新中国成立的初期形成多种经济所有制并存的新民主主义经济和三大改造完成后的形成单一公有制的社会主义经济。专题三第二、三两节中改革开放、社会主义现代化建设新阶段，从家庭联产承包责任制突破单一公有制到“十五大”明确提出“非公有制经济是中国社会主义市场经济的重要组成部分”，则是从所有制结构角度进行表述的。专题五第三节“蒸汽的力量”中“英国工业革命改变了英国的经济地理状况和人口结构……为第三产业（主要是服务业）的发展准备了条件”[6]，同时涉及人口结构、就业结构和产业结构。以上所列种种，若是没有一个较为直观的梳理，则对于学生在答题中的实际状况是似是而非、模棱两可。下图5运用思维导图形式对经济结构这一概念进行归纳梳理，使之形成一个多维度体系，较好地解决了学生学习过程中的认知冲突。
图5
5.解构与重构策略。有些历史概念本身较为复杂，教材编写的内容信息量大，学生的认知无法跨越，这时往往需要对该概念进行解构（要素分解）与重构（逻辑重建），达到理顺概念或概念之间的内在关系、实现学生深度理解的教学效果。如必修二专题六“罗斯福新政”一课，涉及“经济危机”、“罗斯福新政”两个大概念。
图6
上图6将美国经济大危机概念分解成“金融危机”、“实体危机”、“社会危机”三个部分，其实这场经济大危机最致命的是实体经济的下行，供给过剩、需求严重不足，但美国金融界却不断推高泡沫、超前消费、投机股市，最后终于引发泡沫破裂、银行倒闭、工农业衰退、社会动荡、资本主义制度遭遇挑战等一系列连锁反应。罗斯福新政的“新”就在于在当时自由主义盛行的社会环境下运用政府干预的手段调整供需关系，使之重新走向平衡。抓住这一核心，就能理解“危机与新政”的逻辑关系。图中标示“新政府部门”、“国会立法”、“干预”揭示了新政的鲜明特点：一是成立诸多的新政府部门如联邦储备银行、联邦救济署等，通过行政权对社会经济进行全面干预；二是通过国会立法推进新政如《紧急银行法》、《农业调整法》等，表明其在危急之中仍坚决维护三权分立为特点的美国民主政治制度。归纳起来就是：在维护资本主义私有产权和民主制度的前提下全面干预社会经济。这样建立起来的概念关联因其内在逻辑关系的紧密，更易于学生理解、记忆与拓展。
著名历史教学法专家赵恒烈先生曾把学生掌握历史概念的常见错误归纳为四类问题：“以今度古”、“相互混淆”、“区别不开概念中的主要特征和非主要特征”、“表达时用语不够确切”[7]等。思维导图运用于高中历史概念教学，有助于在教学中让学生具有较高的记忆保持和辨析度，同时常用关键词作图也有助于学生抓住概念中的主要特征和掌握准确的表达用词。
参考文献：
[1]邵志芳.认知心理学[M].上海教育出版社，2013：229
[2]夏辉辉.历史概念教学的策略和方法[R].专题讲座.
[3]刘丽娟.奥苏贝尔有意义学习理论及对当今教学的启示[J].南方论刊，2009（5）.
[4]东尼・博赞.思维导图[M].中信出版社，2009：44.
[5]王加丰.史学理论与中学历史教学北京师范大学出版集团，2011：65.
摘要：高中物理复习课教学可以充分利用物理学史更好地进行知识与技能的教学，过程与方法的教学，兼顾情感态度与价值观的教育。物理复习课教学中利用物理学史，可以激发学生复习过程的学习兴趣，可以提高物理概念规律的复习效率，可以提高实验设计创新能力。
关键词：物理学史；物理复习课教学；学习兴趣；复习效率；创新能力
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）05-0073-02
新课程标准背景下，在实现物理教育的目标中，物理学史由于它所具有的丰富的教育因素，所以物理学史对实现物理课程的三维目标起着特定的作用，在应试教育向素质教育转变的过程中可以发挥出独特的教育功能，能特别是情感价值观教育功能。但实际高考大纲对物理学史的要求并不高，高考基本不作要求。目前学校和老师对成绩非常看重，我们平常的考试中和高考考得并不多，所以在实际教学中老师学生普遍认为物理学史教学可有可无。特别是复习课教学惜时如金，更把物理学史踢得远远地，最多背几个著名科学家人名。我却不这样认为。经过几年教学实践尝试，我认为高中物理复习课教学可以充分利用物理学史更好地进行知识与技能的教学，过程与方法的教学，兼顾情感态度与价值观的教育。
一、物理复习课教学中利用物理学史，可以激发学生复习过程的学习兴趣
在进行章末复习或单元复习时，一般的程序是先梳理知识点体系，呈现概念规律结论的逻辑关系，再总结训练应用题型，过程单调枯燥。不妨来个小插曲放松激发一下学生学习兴趣：让学生再从物理学史角度回顾印证一下概念规律结论的知识点体系，或由教师搜集整理补充一些概念规律结论的知识点体系的相关物理学史。形式要灵活，可以是课堂上学生几分钟讨论、展讲；也可以留成作业让学生课下搜集整理一些概念规律结论的知识点体系的相关物理学史资料，自主地了解物理发展的历史，定期在自习课的时间举办学生物理学史讲座；也可以是教师采用多媒体设施播放一些物理学史科教系列片。这种复习措施不仅激发了复习的兴趣，在实施过程中也潜移默化地实现了物理学史的情感教育功能。如原子核物理复习教学从物理学史角度建立复习线索：总结“十大人物九大发现”，①汤姆生发现电子，建立了原子的“枣糕模型”；②卢瑟福通过α粒子散射实验，建立了原子的“核式结构”；③卢瑟福通过α粒子轰击氮核，发现了质子；42He+147N178O+11H（实验用放射源放出α射线）；④玻尔提出了氢原子模型；⑤贝克勒耳发现天然放射现象，证明原子核有复杂结构；⑥玛丽・居里和玻埃尔・居里（大居里）通过天然放射现象研究，发现了放射性元素钋和镭及其衰变规律；⑦查德威克用α粒子轰击铍核发现了中子，42He+94Be126C+10n；⑧约里奥・居里和伊丽芙・居里（小居里）用α粒子轰击铝箔，探测到中子和正电子，发现了放射性同位素，42He+2713Al3015P+10n?摇3015P3014Si+0+1e；⑨爱因斯坦发现了核反应中的质量与能量的联系：质能方程E＝mc2。
二、物理复习课教学中利用物理学史，可以提高物理概念规律的复习效率
1989年出版的《普及科学──美国2061计划》的总报告指出，“大部分科学概念是缓慢形成的，凝聚着许多研究人员的心血。没有历史实例，不论记忆多少一般概念，最多也不过是一些口号”。科学史与基础科学教育相结合可以说已是一种教育改革的必然趋势，我们教学的目的不是让学生知道“欧姆只是一个定律，科里奥利只是一个加速度，开尔文只是一个温度，阿伏伽德罗仅仅是一个数目”。背过物理概念、定律和一些结论，并不是真正理解物理学。获得的知识的多少与深度不仅在于结论，更重要的在于探究的发展过程。在概念规律复习教学中进行必要的物理学史回顾，能使学生再次提升对物理概念规律的理解，从知识结论的获得过程中认识它的建立的起因、探究过程、科学的思想方法、适用范围，体验认识科学理论真理的相对性，从而会提高物理概念规律的复习效率。比如，人们对光的认识，就经历了牛顿的微粒说，惠更斯的波动说，麦克斯韦的电磁说，爱因斯坦的光子说，最后物质波模型的建立才使得光的波粒二象性特点被大家普遍认可。学生了解光的认识发展史必然会使学生对涉及的一系列概念、规律和科学思想深刻理解。又例如，动能和动量概念的建立来自于历史上对运动的量的描述的争论。又例如能量子概念及规律的由来。还有“牛顿运动定律”的发现过程等等。
三、物理复习课教学中利用物理学史，可以提高实验设计创新能力
物理知识的获得都来自于生产生活实践和科学实验。著名的重要的实验都是可靠性高、非常精确、实验原理思想巧妙、可重复的实验，所以实验是物理学史中的重要内容。因此，了解物理学史中著名的重要的实验可提高学生进行科学创新的能力，对培养学生创造力有着十分重要的意义。例如，伽利略的斜面小车实验，密立根的油滴法测定元电荷的数值，德国欧姆的欧姆定律实验，研究电热的焦耳定律实验，杨氏双缝干涉实验，光电效应实验，伽利略的理想实验等。又如卡文迪许构思巧妙地用扭杆秤实验测定了万有引力常量解决了牛顿的遗憾，又如，卢瑟福设计的α粒子轰击金箔散射实验探究肉眼看不见的原子内部世界。所以说物理复习课教学中借鉴物理学史中著名的重要的实验，可以提高学生实验设计创新能力。
另外，教师也要在物理复习课教学别关注物理学史中出现的各种概念、学说、规律是怎样建立的、怎样形成的研究进程。这也是物理教师了解学生学情一种方法。因为历史上物理学家在形成物理概念，发现物理规律的过程中遇到的问题和困难，产生的一些想法（包括很多错误想法），所做出的一系列判断（包括一些错误判断）等，学生在学习过程中往往也会遇到重现，也是学生在学习概念规律的过程中可能出现的问题和困难。可以将之预设为教学重点和难点，从而有针对性地帮助学生克服概念规律认识理解上的困难，加深了他们对物理学知识结构的理解，提高复习教学的效率。
教师对数学史的少运用还有一个原因是“时间紧迫,难以讲授”,其实这是对数学史的误解,数学史存在三种形态,我们运用的是数学史的教育形态,即将所教概念在历史的脉络中重新整理,用新角度来讲授,使数学史恰如其分地流露在数学教育中.
台湾师范大学洪万生教授指出教师应用数学史至少可以分为三个层次:
第一,说故事;
第二,在历史脉络中比较数学家所提供的不同方法,拓宽学生的视野,培养全方位的认知能力和思考弹性;
第三,从历史的角度注入数学活动的文化意义,在数学教育过程中实践多元文化关怀的理想.
据此,在概念教学中应用数学史也相应的分为三种层面:
1.情感层面——激发学习兴趣
情感层面是指在概念教学通过历史上发生的小故事、科学家的传记、趣题等内容提高学生学习的兴趣.
例如,坐标系概念的教学中可以从讲故事着手:
传说中有这么一个故事:有一天,笛卡尔(1596—1650,法国哲学家、数学家、物理学家)生病卧床,但他头脑一直没有休息,在反复思考一个问题:几何图形是直观的,而代数方程则比较抽象,能不能用几何图形来表示方程呢?这里,关键是如何把组成几何的图形的点和满足方程的每一组“数”挂上钩.他就拼命琢磨,通过什么样的办法才能把“点”和“数”联系起来.突然,他看见屋顶角上的一只蜘蛛,拉着丝垂了下来,一会儿,蜘蛛又顺着丝爬上去,在上边左右拉丝.蜘蛛的“表演”,使笛卡尔思路豁然开朗.他想,可以把蜘蛛看作一个点,它在屋子里可以上、下、左、右运动,能不能把蜘蛛的每个位置用一组数确定下来呢?他又想,屋子里相邻的两面墙与地面交出了三条线,如果把地面上的墙脚作为起点,把交出来的三条线作为三根数轴,那么空间中任意一点的位置,不是都可以用这三根数轴上找到的有顺序的三个数来表示吗?反过来,任意给一组三个有顺序的数,例如3,2,1,也可以用空间中的一个点 P来表示它(如图 1).同样,用一组数(a, b)可以表示平面上的一个点,平面上的一个点也可以用一组两个有顺序的数来表示(如图2).于是在蜘蛛的启示下,笛卡尔创建了直角坐标系.
无论这个传说的可靠性如何,有一点是可以肯定的,就是笛卡尔是个勤于思考的人.这个有趣的传说,就像瓦特看到蒸汽冲起开水壶盖发明了蒸汽机,牛顿被苹果砸了后发现了万有引力一样,说明笛卡尔在创建直角坐标系的过程中,很可能是受到周围一些事物的启发,触发了灵感.
2.认知层面——促进对概念的理解
认知层面是指在历史脉络中比较数学家们所提供的不同方法,拓宽学生的视野,提高学生对概念的理解.在教学中教师要总结知识发展的规律,概念发明和发现的方法.
例如:在函数概念的教学中我们可以遵循历史的足迹,比较函数概念在各个时期的变化,找到它们的区别与联系.
有些数学概念是已有概念的扩充,若能揭示概念的扩充规律,便可以水到渠成地引入新概念.
例如复数概念的教学中可以先回顾已经历过的几次数集扩充的事实:正整数自然数非负有理数有理数实数.然后教师提出问题:上述数集扩充的原因及其规律如何?
分析如下:实际问题的需要使得在已有的数集内有些运算无法进行,数集的扩充过程体现了如下规律:
(1)每次扩充都增加规定了新元素;
(2)在原数集内成立的运算规律,在数集扩充后的更大范围内仍然成立;
(3)扩充后的新数集里能解决原数集不能解决的问题.
有了上述准备后,教师提出问题:负数不能开平方的事实说明实数集不够完善,因而提出将实数集扩充为一个更为完整的数集的必要性.那么,怎样解决这个问题呢?教师呈现数学史上复数概念的产生遇到的困难和科学家们的解决思路,借鉴上述规律,为了扩充实数集,引入新元素i,并作出两条规定.这样学生对i的引入不会感到疑惑,对复数集概念的建立也不会觉得突然,使学生的思维很自然地步入知识发生和形成的轨道中,为概念的理解和进一步研究奠定基础.
3.文化层面——体会概念中蕴含的文化
文化层面是指从历史的角度注入数学概念一定的文化意义,主要是讲概念的价值和意义.
例如坐标系概念可以从以下方面介绍:
(1)在学科中的意义
直角坐标系的创建,在代数和几何上架起了一座桥梁.它使几何概念得以用代数的方法来描述,几何图形可以通过代数形式来表达,这样便可将先进的代数方法应用于几何学的研究.
笛卡尔在创建直角坐标系的基础上,创造了用代数方法来研究几何图形的数学分支——解析几何.他的设想是:只要把几何图形看成是动点的运动轨迹,就可以把几何图形看成是由具有某种共同特性的点组成的.比如,我们把圆看成是一个动点对定点O做等距离运动的轨迹,也就可以把圆看作是由无数到定点O的距离相等的点组成的.我们把点看作是形成图形的基本元素,把数看成是组成方程的基本元素,只要把点和数挂上钩,也就可以把几何和代数挂上钩.
把图形看成点的运动轨迹,这个想法很重要!它从指导思想上,改变了传统的几何方法.笛卡尔根据自己的这个想法,在《几何学》中,最早为运动着的点建立坐标,开创了几何和代数挂钩的解析几何.在解析几何中,动点的坐标就成了变数,这是数学第一次引进变数.
(2)历史上的评价
恩格斯高度评价笛卡尔的工作,他说:“数学中的转折点是笛卡尔的变数.有了变数,运动进入了数学,有了变数,辩证法进入了数学.” 以上三个应用的层面,在教学中都要有所涉及,但侧重点不同.从概念教学目的考虑,应以认知层面为主,以文 化层面和情感层面为辅.
下面谈谈采取怎样的策略融入数学史使数学概念教学能有效地达到对数学概念的认知层面.
1. 问题策略——设置问题,激发学习动机
问题策略是指为了丰富学生在概念学习中的体验,将数学史中数学概念的形成过程、形式化的数学概念以及一些相关的材料转化成数学问题,形成问题情境,在问题的探究中“学数学、做数学、用数学”,最终构建概念的心理表征.
动机来源于需要,而推动数学发展的原始动力就是数学问题.正是有了形形的数学问题,才产生了丰富多彩的数学概念,因此,概念教学的起点应是问题.我们平时所有的教科书是按演绎体系来编排的,即概念定理问题解决,反映了一种静止的数学观,但历史的真实面目并非如此,这是教学法的违背.真正的数学教育应遵循数学发展渐进系统化的过程,教学生像数学家那样“再创造”的方法去学习.重要的是,教科书的编写人员应将一些历史概况和数学思想变迁的重要例子写进教材,而学生通过解题讨论不同的猜想和过程,对自己的概念形成和难点及重要的观念的改变做进一步的了解也同样很重要.
数学史的应用必须问题化.这可以从两方面下手:其一,把概念生成过程问题化.一个概念是如何引入的?必要性和重要性何在?这些问题往往也是区分概念的本质特征和非本质特征的关键所在.因此教学中应尽可能把知识的发生过程转化为一系列带有探究性的问题,真正使有关材料成为学生思考的对象.其二,把形式化的数学材料转化为蕴含概念本质特征、贴近学生生活的、适合学生探究的问题.通过学生动手操作,把数学拉到学生的身边,使数学变得亲切,把学生引向概念本质.
2. 有指导的再创造策略——追溯历史,重建数学概念
有指导的再创造策略是指利用数学史料进行课堂设计让学生经历数学知识的形成与应用,自主地生成概念.
再创造策略可以使学生更好地理解数学概念形成过程,体会蕴含在其中的思想方法,追寻数学发展的历史足迹,增强学好数学的愿望和信心.特别是对于抽象数学概念的教学,要特别关注概念的形成的实际背景与形成过程,帮助学生克服机械记忆概念的学习方式.
弗赖登塔尔说得好:“我们不应该遵循发明者的足迹,而是经过改良同时有更好的引导作用的历史过程.”在教学过程中,学生应当有机会经历与数学事件的历史发展相类似的探究过程,但此时并不是真正地去创造,而是在教师的引导下获得知识.学生沿着历史发展的路径,了解某部分的数学概念的来龙去脉,在此过程中他们的学习也包含了再创造、再发现的意义.
有指导的再创造策略的应用要求教师的课堂设计应当具有一定的开放性,为学生提供“提出问题、探索问题”的空间,培养学生勤于思考的习惯、坚忍不拔的意志和勇于创新的精神.信息技术为数学实验提供了可能,教师应尽可能地使用科学计算器、计算机及软件、互联网以及各种数学教育技术平台,支持和鼓励学生用现代信息技术学习数学、开展课题研究,改进学习方式,提高学生的创新意识和实践能力.
【参考文献】
[1]中国教育部.普通高中数学课程标准[S].北京:人民教育出版社,2003.
【关键词】 历史时间概念 教学
【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）07-023-01
一、历史时间概念的形成
现在是过去的继续，未来是现在的发展，这就是时间的一度性。时间是物质存在的基本形式之一。恩格斯曾经这样说：“任何存在的基本形式，是空间及时间，离开时间的存在和离开空间的存在，是同样的大的荒唐。”因此，任何历史现象和历史事件，都离不开时间和空间的要素。没有时间，历史失去了存在的形式，就无历史可言。因此，历史必须严格按时间顺序编纂。讲述历史也必须严格按时间序列进行，学习历史也必须严格按时间顺序推进。
只有在时间序列的一定位置上去把握历史现象、历史事件和历史人物，才是准确的、合理的、易于理解的。因此掌握好历史时间概念，对于正确理解历史事件和公正评价历史人物，都是不可缺少的。
二、教学历史时间概念的方法
（一）正确理解时间概念科学含义的方法
所谓科学的时间概念就是：一方面指单纯的年代，另一方面指该年代所联系的逻辑历史内容，即每一历史时间所联系的丰富生动的历史内容以及其在历史中的地位、作用和影响。只有把这两方面有机结合在一起，才使时间概念具有科学的含义。比如，1919年5月4日，这个年代，我们不仅要知道它是我国“五・四”运动爆发的年代，更要明白，它是一次前所未有的，彻底的不妥协的反帝反封建的爱国主义运动，是我国新民主主义革命运动的开端。只有这样将两方面有机结合，才称得上完整和科学的历史概念。
单纯年代以及和年代所联系的逻辑历史内容，两者缺一不可。而其中年代所联系的逻辑历史内容，是更实质更重要的。比如讲述中国历史《西汉同匈奴的战争》，可依年代所联系的逻辑历史序列来叙述：
匈奴再次强盛，冒顿单于任首领
匈奴骑兵掠夺边郡，并再次占领河套。（说明这是在匈奴强盛之后。）
汉战败后采取“和亲”办法。（因汉初经济未恢复，无力反击匈奴，所以，采取这一暂时办法。）
匈奴骑兵践踏到长安附近。
反击匈奴的准备。（这是在匈奴不断侵犯之后，同时也在国内经济逐步恢复之际。）
诱单于入塞，“和亲”关系断绝，战争开始。（这意味着反击的准备已就绪，也是对匈奴战争取得胜利的原因。）
第一次大战，汉夺回河套。（首先解除长安的威胁。）
第二次大战，汉夺回河西走廊。（隔断了匈奴跟氐羌的联系，匈奴两度失去肥美牧地，又引起内讧，力量削弱。）
第三次大战，匈奴又败退大沙漠以北，对汉的威胁基本解除。（这是匈奴的彻底溃败，连续三次反击的胜利结果，使长城以内人民的生活和生产安全得到保障。）
这样，虽未提出某年某月如何如何，然听者已了解历史事件的进程，自然分清事件的先后顺序，这说明逻辑历史内容，在形成完整的科学的历史时间概念中的关键地位。关键地位并不能替代完整的科学的时间概念，不要使之与单纯年代有机结合起来。必须叙述，西汉建于公元前202年，第一次和匈奴之战在公元前127年，那么，学生就很容易确认匈奴掠夺边郡，“和亲”办法，对匈奴战争的准备，是发生在公元前202年和公元前127年之间。而夺取河西走廊和追击匈奴至蒙古大沙漠以北是在公元前127年之后。至此，听者才能形成完整的科学的历史时间概念，否则，舍去年代或舍去和年代联系的逻辑历史内容的任何一方，都将不能达到目的。
中外历史上，有关社会形态的分期，就是完整的科学的时间概念的运用。比如中国史：
公元前21世纪，夏建立，奴隶社会开始
公元前475年，战国时期，封建社会开始
公元前1840年，清朝后期，进入半殖民地半封建社会……
世界史：
……
公元476年，西罗马帝国灭亡，世界进入封建社会。
公元1640年，英国资产阶级革命，世界进入资本主义社会……
（二）明确时间概念的辅助方法
明确时间概念的根本方法，就是明确完整的科学的时间概念。此外还可借助於一些辅助的方法。
第一、对跨度较大的相对年代，用比喻法掌握
人们常称我国原始社会是“漫长的”。到底多“漫长”？学生感到玄乎，无法把握。我们可用比喻说明之。原始社会大约从一百七十万年前的元谋人开始，到约公元前二十一世纪夏建立前为止。而奴隶社会至今则约四千年左右。原始社会到今好比416页的一本书，原始社会的时间相当于415页，奴隶社会至今的时间只相当于1页。这样讲，可使学生明白易懂。
关键词：电离理论；化学史；电解质；教学难点
文章编号：1005C6629（2017）4C0039C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
普通高中化学课程标准指出，化学课程应结合探索物质及其变化的历史与化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法，形成科学的世界观[1]。也就是说，立足化学史构建的化学课堂，重现了科学家探索科学奥秘的思维历程，有助于学生理解化学知识，掌握科学方法，提升学科素养。
1 追溯化学史，探寻教学迷思
1.1 电离理论的历史变革
19世纪中叶，道尔顿和阿伏伽德罗的原子――分子论打开了微观化学之门，使越来越多的化学家渴望探寻化学反应的本质，电离理论也呼之欲出。
电离理论的建立与电化学的发展息息相关。早在19世纪初期，尼科尔森和卡里斯尔已经成功完成了水的电解实验，法拉第等许多科学家也已经通过实验认识到酸、碱、盐溶液的导电作用。但当时的科学界普遍认为，电解质只有在电流的作用下才能够解离。正是由于科学家们无法正确区别原子和离子，也不能合理分析溶液导电的原理，使得电离理论在很长一段时间内无法被科学界所接受。
1882至1887年间，阿伦尼乌斯致力于研究电离理论。基于对酸、碱、盐稀溶液在渗透压、沸点、蒸气压方面出现偏差情况的分析和对这些溶液电导率的测定，阿伦尼乌斯创造性地提出了溶液的电离理论。他认为，酸、碱、盐在溶于水的过程中，自动地离解成为带有不同电荷的离子，电离与电流的作用无关。这一理论的出现，虽然遭受了各国科学家的反对，但也解释了很多当时无法解释的问题。随着阿伦尼乌斯电离理论的问世，不仅使希托夫的电解溶液导电时的离子迁移数和科尔劳施的离子导电的加合性得到了解释，而且也很好地解释了范霍夫观测到的渗透异常现象。因此，阿伦尼乌斯的电离理论得到了奥斯特瓦尔德和范霍夫的认可，在这两位科学家的推广下，1890年，电离理论终于得到科学界广泛认可。
1.2 电离理论的教学迷思
通过分析电离理论的争论，不难看出困扰科学家的问题有二：一是无法正确区分原子与离子，从而无法正确认识酸碱盐在水溶液中导电的原因；二是无法正确判断使电解质在水溶液中自发电离的能量的来源。
科学家们对于电离理论的争论与探索不仅体现了科学历史的发展规律，也揭示了中学化学课堂学生学习新理论的思维发展过程。
“酸、碱、盐在水溶液中的电离”主题出自高中化学必修1第二章“化学物质及其变化”第二节，笔者试图着眼于电离理论发展史，联系教学实际，从三个方面分析教学难点。
人教版化学教材对电解质进行了如下定义：在水溶液里或熔融状态下能够导电的化合物叫做电解质[2]。此定义只从导电性角度规定了电解质的属性，属于表层概念。在此概念中，没有指明电解质的本质，即自发电离出可以自由移动的离子。追溯化学史，法拉第等化学家即是通过电解质溶液的导电性直接得出“电离是电流作用的结果”这一错误结论的。在教学中，若教师未从本质上解释电解质溶液导电的原因，将会对学生正确获取电解质概念产生强大阻力。因此，使学生学会从微观角度理解电解质的本质属性是知识与技能维度的教学难点。
对比许多教案和教学实录，对于电解质概念的教学有两种策略。其一，通过例举盐酸、NaOH溶液、NaCl固体、石墨、蔗糖溶液、酒精溶液、K2SO4溶液、Cu等不同种类的物质，让学生判断其能否导电，从而从导电性角度引出电解质的表层概念；另一种方法则是先给出电解质的定义，强调定义中的关键词，再给出以上物质，让学生自主判断哪几种物质是电解质。这两种教学策略均未能较好地引导学生形成学习概念本质的一般方法。因此，使学生掌握形成概念的分析方法是过程与方法维度的教学难点。
学习“酸、碱、盐在水溶液中的电离”这一内容，就是透过电解质溶液可以导电的表层现象来认识电解质在水溶液中自动离解的实质。纵观历史，从格罗图斯到阿伦尼乌斯，科学家们的主要区别就在于是否能够透过现象看到物质的本质属性。因此，使学生树立透过现象看本质的唯物主义世界观是情感态度与价值观维度的教学难点。
纵观上述分析，学生无法理解电解质的本质属性，是因为没有正确理解电离的自发性以及电离过程中能量的来源。也正如此，学生无法获得通过分析核心问题形成概念的基本方法，o法树立透过现象看本质的唯物主义世界观。所以，解决好酸、碱、盐在水溶液中电离的自发性问题和酸、碱、盐发生电离时能量的来源问题是突破本节课教学难点的关键。
2 立足化学史，突破教学难点
任何科学理论的发展都是曲折向前的。从对电解质溶液导电的偏颇认识，到电离理论的初步提出，再到利用电离理论解释科学现象，然后通过他人的不断修正、补充，最后才得到完善的理论。也就是说，理论的建立其实是科学家反复实验、突破思维障碍的过程。在化学教学中，学生学习新概念也经过类似的历程。首先，在实验现象中获得感性认识；而后，通过理性分析修正感性认识中的错误，探究概念本质属性；再次，尝试迁移应用新概念，最终完成新概念的学习。
在“酸、碱、盐在水溶液中的电离”一节中，学生需要突破的思维障碍，即教师突破教学难点需要解决的问题有以下两个。一是酸、碱、盐在水溶液中电离的自发性。二是酸、碱、盐发生电离时能量的来源。
2.1 探究电离的自发性――理解电离概念的本质
在九年级化学下册第十单元“酸和碱”中，学生已经知道酸溶液中都含有氢离子，碱溶液中都含有氢氧根离子。“酸、碱、盐在水溶液中的电离”这节课是在学生已有经验基础上展开的。在以往的教学中，教师是通过电解质溶液导电性实验来引入电解质的概念，而对于电解质概念本质的解读，却缺乏事实佐证，因此学生常常在书写电离方程式时加上“通电”条件。
在本节教学中，教师可以借用初中的实验（稀强酸与活泼金属反应）加深学生的感性认识。再由“不同的酸溶液都含有氢离子，所以，酸有一些相似的性质[3]”为切入点进行提问：稀强酸溶液中的氢离子来自哪里？学生思考并猜测：可能来自酸，也可能来自水。此时，我们引入化学史中关于溶液中离子来源的内容：在英国化学家尼科尔森和卡里斯尔完成电解水实验后，科学家们推测水溶液中是存在离子的。格罗特斯和法拉第将水溶液中离子的来源归结于电流的作用。而拉乌尔由“盐溶液的凝固点下降值比相同摩尔浓度的非电解质溶液高”这一实验事实提出“盐分子解离不需要电流作用”，但这并未撼动法拉第的权威。真正向旧观念提出挑战的是阿伦尼乌斯，他在完成了大量的实验后，写了“电解质的导电性研究”一文，提出电解质在水溶液中自发解离为正负离子，并用电离理论很好地解释了沸点升高和凝固点下降的实验现象。在奥斯特瓦尔德和范霍夫的支持和帮助下，阿伦尼乌斯终于结束了电离理论的争端，并在1903年因提出电离学说而荣获诺贝尔化学奖，成为全世界第三位获得诺贝尔奖的化学家。
本环节教学流程如图1所示。
在此过程中，通过实验现象学生直观地感受到在不通电的情况下，强酸依旧可以自动解离出氢离子，获得了电解质溶液电离的感性认识，避免了由于通电而引起的认识误区。同时也可以类推出，碱、盐在水溶液中也可以自发电离出自由移动的离子。然后通过解读化学史，经过理性分析修正感性认识中的错误，获得概念本质属性。在此基础上引导学生思考：使酸或水解离出氢离子的能量来自哪里，进入第二个障碍点的学习。
2.2 探究电离的能量来源――理解电解质的两重属性，形成概念的分析方法
认识酸、碱、盐在水溶液中电离时能量的来源是解读电解质概念本质的关键。在学生猜测酸溶液中的氢离子来自酸分子或水分子时，教师可以先展示科学家们在创建电离学说时所构建的电离理论相关图示（图2 [4]、图3 [5]、图4 [6]），让学生在脑海中形成初步印象，再通过教师构建的HCl分子电离的微观示意图（图5）和NaCl在水中的电离示意图（图6 [7]），分析不同物质在水溶液中电离的能量来源。
1个氯化氢分子是由1个氢原子和1个氯原子构成的。将氯化氢气体通入水中，水分子与氢原子、氯原子之间的作用力比氢原子与氯原子之间作用力更强，使得氢原子与氯原子分离，氯原子夺走了氢原子最外层的一个电子，形成能够自由移动的水合氯离子与水合氢离子。氯化氢在水中发生了电离。氯化氢在水溶液中存在可以自由移动的离子，这也是氯化氢水溶液可以导电的根本原因。
氯化氢水溶液中有很小一部分氢离子来源于水。在水中，也存在水分子对氢原子和氢氧原子团的作用，形成自由移动的水合氢离子和氢氧根离子，所以水也发生了电离，但电离的程度很小。
类似氯化钠那样的物质，又是什么能量使它在水溶液中电离的呢？如图6所示，在溶于水前，氯离子与钠离子在静电引力的作用下有序地紧密排列，将氯化钠固体加入水中，水分子强烈吸引着氯离子和钠离子，克服了氯离子和钠离子之间存在的静电引力，形成自由移动的水合氯离子和水合钠离子。氯化钠在水中发生了电离。氯化钠溶液导电的根本原因即存在有自由移动的离子。
那么，在熔融的氯化钠中，又是什么能量使之电离的呢？在加热至熔融状态过程中，加热所提供的能量使钠离子和氯离子克服了相互的静电作用，变成了可以自由移动的钠离子和氯离子，熔融状态下的氯化钠发生了电离。
本环节教学流程如图7所示。
通过以上对酸碱盐在水溶液中电离能量来源的分析，使学生掌握电解质在水溶液或熔融状态下能导电的原因，落实了对电解质概念本质的认识；再以课上练习与课后习题作为工具，使学生应用概念解决问题，完成概念的迁移应用。
这样一来，在电解质概念的教学过程中，不仅突破了知识维度的教学难点，还突破了方法维度的教学难点，使学生掌握了形成概念的方法：观察现象，形成表象概念；理性分析，获得概念本质；迁移应用，掌握概念内涵。
2.3 回顾化学发展历程――提升学生学科素养
对于学生而言，化学不仅仅是精彩纷呈的实验现象、高深W妙的科学原理，还有发人深省的科学献身精神。因此，将化学史素材引入课堂，是提升学生学科素养的不二法宝。
在电离理论的发展过程中，阿伦尼乌斯敢于直面著名科学家们的质疑与挑战，捍卫真理的精神令人动容；奥斯特瓦尔德、范霍夫为传播真理创办《物理化学杂志》的精神也令人敬佩。在中学化学课堂中，教师应培养学生发现问题，敢于求真，善于求证，不随波逐流，盲目跟从的科学精神。而科学精神的养成比知识技能的获得更需要智慧和耐心，化学史的引入恰是当下化学课堂的良好补给。
除了培养科学精神，化学史还有助于引导学生用发展的眼光看待事物和人，辩证地看待化学理论发展的阶段性和相对性。因为任何知识都是在特定时期、特定情境下才成立的，没有绝对的正确与错误。人类信服科学理论，是因为实践证实了这些理论的正确性。但是科学理论的发展具有一定的阶段性，它还需要后人的修正与补充。例如，在电离理论形成以前，科学家们将“只有外加电解电压时电解质才会分解成正负离子[7]”当做真理，电离理论则被视为无稽之谈。在电离理论被实践所检验后，许多科学家也还在不断研究电离理论，并对其进行修正和补充。可见，即使教科书中的知识经过了重重检验，但仍有需要探索的空间，学生不应成为教科书的奴隶，而应成为教科书的主人。
3 教学效果分析
在“酸、碱、盐在水溶液中的电离”教学中，首先结合化学史“电离理论的争端”确定本节课教学难点，通过实验（稀强酸与锌反应）以及关于溶液中离子的来源的化学史实，揭示酸、碱溶液中本身存在可以自由移动的离子，证明电离的自发性，破解电离理论的第一个迷思。再由问题“酸溶液中的氢离子来自哪里”建立电解质电离的微观示意图，结合图像分析电解质溶液自发电离的能量来源，突破电离理论的第二个迷思，并在解疑过程中，获得电解质的双重概念。最后对比科学家确立电离理论的过程，教会学生以实验事实为依据，用发展的眼光看待问题。
在实际教学中，实验班采取上述方法教学，对比班采取常规教学方法，先通过复习化学反应的分类引入新课；再以常见物质是否导电引出电解质溶液是否可以导电这一问题，教师演示“电解质溶液导电性实验”，通过实验现象得出电解质、非电解质的概念。通过习题巩固电解质概念后，以教材中氯化钠在水中的电离示意图为依据，分析电解质溶液导电原因，得出电离概念，从而完成本节课的教学。课后以相同测试题检验，正确率如下：
由表1可以看出，通过上述教学方法，在电解质溶液导电原理、电解质表层概念与本质概念的关系等方面，实验班成绩高于对比班。证明此教学方法有助于学生理解电离的概念，在帮助学生理解电解质表层概念与本质概念的转换关系方面有一定的作用。在学习方法层面，基于上述研究及对学生课堂表现的观察，实验班学生对于其他概念性知识的学习，更善于从微观结构或能量变化角度挖掘概念实质。而在核心素养方面，实验班学生的证据推理能力和微观探析能力相对之前也得到了一定的提升。
因此，立足化学史，有助于教师厘清知识本质，提升化学教师的理解能力；同时借助史料，追寻学科知识演变历程，遵循学生思维特征，设计有针对性的教学有助于提升学生的知识水平和核心素养。综上所述，立足化学史的教学设计，对突破“酸、碱、盐在水溶液中的电离”的教学难点具有一定的积极作用。
参考文献：
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关键词：物理学史，科学教育功能
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2012）09—0028—03
物理学史集中体现了人类探索和逐步认识物理世界的现象、特性、规律和本质的历程，它包含了认识论和方法论的因素。本文就物理教学中发挥物理学史的科学教育功能谈点笔者的管见。
一、教学中适当结合物理学史可以让学生更好理解物理概念、重视实验，去了解物理学的基本观点和思想。
1.在物理教学中适当结合物理学史可以帮助学生深入理解物理概念，纠正错误观念。
认知心理学家奥苏贝尔的有意义学习理论认为，在学习新知识时可以适当利用相关的、概括性的并且比较清晰、稳定的引导性材料。这种引导性材料就是所谓的“先行组织者”，它有助于促进学习和保持信息，并在一定程度上为新知识提供一种“脚手架”，使学生进行有意义的学习。在物理基本概念和规律的教学中，很多时候，物理学史可以提供比较性的组织者或说明性的组织者。比如，在讲述力的概念时，从亚里士多德到伽利略、牛顿，循着伟人的探索历程，比较他们的见解，可以加深学生对力的概念的理解；在讲述电磁感应时，以安培、法拉第、楞次和麦克斯韦等物理学家在揭示电磁关系工作中的艰辛努力和所得的成果为主线，使学生在对电磁发展总体认识的基础上，加深对教材的理解和对概念、定律、公式的掌握。
此外，教师在进行概念教学时，往往是经过抽象的理论分析加以表述，结果会使学生对科学概念的产生和发展引起误解，以为不管什么结论都可以用数学推导出来。引入物理学史，讲清理论的由来和发展，讲述它的成功，它解决了哪些问题，讲述它的局限和发展前景，使学生知道科学发展经历的是一条曲折、艰难的求索道路，不把物理学当一门死科学来学，这样就能更好地理解和掌握物理知识。
2.在物理教学中适当结合物理学史可以促使学生充分认识实验在物理学中的地位和作用。
纵观物理学史，每一个理论的产生与发展都是建立在实验的基础上，而物理学发展所经历的每一次理论上的大综合和大统一，都伴随着实验技术与实验思想的进步。在物理教学中，应该结合教学内容介绍物理学史上一些有重大意义的物理实验，不但要说明实验的背景、条件、手段、方法和过程，而且更要阐明这些著名实验的设计思想和研究处理问题的方法、阐明实验与理论的关系以及实验所做出的重大历史贡献。比如通过结合伽利略对自由落体的研究使学生认识到物理实验是物理学研究的最重要的工具，物理实验对物理理论的产生、发展和验证都有决定性的作用，从而深切理解实验在物理学中的地位和作用；同时也有助于增强学生的实验设计意识，提高学生对实验现象的科学洞察力和对实验结果的分析能力，从而减少物理实验中的失误。
3.在物理教学中适当结合物理学史有助于学生了解物理学的基本观点和思想。
物理教学不仅要使学生掌握物理概念和概念间的联系即规律，还要结合物理学的发展史引导学生了解物理学的基本观点、基本思想及其变革。例如，物理学的“运动观”——包含着运动的绝对性、运动描述的相对性、力和运动的关系、分子运动理论等方面的内容；物理学的“守恒观”——包含着动量守恒、能量守恒、电荷守恒和质量守恒等方面的内容等。在教学中结合物理学史，让学生了解这些物理学基本思想和观念产生的历史背景，以及这些物理学基本观念和思想的历史变革过程，使学生在学习一个新的物理理论的同时，逐步改变自己陈旧的思想观念和思维方法，从而实现从整体上把握物理世界图景、深刻领会物理学思想的真谛。
二、在教学中渗透物理学史可以帮助学生去理解科学的探究本质，进行科学方法和科学思维的熏陶，形成知识的相对观和发展观。
1.在物理教学中渗透物理学史有助于对学生进行科学方法和科学思维的熏陶。
物理学的研究思想和方法是人类智慧的结晶，它们的传授与学习，只有紧密地与物理学史结合起来，才不流于形式、成为空洞无物的条款堆集，而是成为有声有色的活例。在物理教学中适当结合物理学史，展现物理学发展中有代表性的科学家探索知识的思维过程，可以使学生了解前人是用什么样的方法去研究和探索，从而发现新的规律和理论的，从中去领悟物理学的研究方法。比如，通过介绍伽利略的斜面实验，可以使学生了解正是伽利略开创了把物理实验与科学思维相结合的物理学研究方法，就像爱因斯坦评论中所说的：“伽利略的发现，以及他所用的科学推理方法，是人类思想史上最伟大的成就之一，而且标志着物理学的真正开端。”物理学中常见的研究方法都贯穿在物理学发展的整个过程中，因此在物理教学中渗透物理学史，能使学生学到解决问题的种种方法，也会使学生认识到科学研究方法是多种多样的，很多途径都可导致真理的发现或揭示更深层次的奥秘。
2.在物理教学中渗透物理学史有助于学生全面理解科学的探究本质，学习物理学家在研究中所采用的科学方法。
物理学发现的历史也就是物理学探究的历史，在探究过程中洋溢着科学精神，渗透着科学思想和方法。在课堂上教师可选择物理学史上著名的实验或发现事例，经简化、设计，形成富有启发性的材料，让学生“追踪”当年科学家的发现思路，模拟科学家的发现过程，领会科学家的思维方法，而不是只是介绍结论。这样做虽然不是真正的科学“发现”或“创造”，但它不仅能激励学生学习科学家奋勇探索、敢于创新的精神，而且也能使学生从中学到物理学的一些探究方法，丰富自己的思路。
关键词：数学史；高等数学；学习兴趣
高等数学是高校理工农医等专业学生的必修课，是专业课基础，对提高学生的综合素质，建立良好的思维习惯以及未来的发展起到重要作用。对于如此重要的一门课程，教学方法显得尤为重要。然而，教育向来重视最终考核成绩，轻视对知识发展过程的理解，这就造成了在传统的高等数学教学中，学生普遍对学习不够重视，学习兴趣低下，课堂上师生配合默契度低，学生疲于应付，考试前背题猜题，只求得高分或通过考试，没有真正去理解和学好高等数学的心态。教师认为学生学习态度差，学生认为教师的授课方式陈旧，授课内容抽象，难以理解。造成这种局面的原因是数学的传承性、抽象性和逻辑性强，学生在学习过程中不清楚抽象的数学概念来自哪里，有什么样的理论背景，不清楚为什么创造这样的数学概念，体会不到学习内容的价值，因而造成大量学生对学习高等数学望而却步，不易入门。数学和其他学科不同，是一门累积性很强的科学，它的发展是一个推陈出新、吐故纳新的过程，是“高级”数学代替“低级”数学的过程，是抽象基础上继续抽象的过程，这个过程凝练了数学表达，但也越来越难让人看清它的本来面目。新的数学理论往往继承和发展了原有的理论，其包容性和应用性更强。这方面的案例不胜枚举，比如数的演化过程具有明显的累积性，从自然数经过多次扩展到现在的实数，每一次数的扩展都包含了原来的数作为其真子集，而且新系统的运算规则继承了原来的运算规则；初等代数到高等代数也是进一步抽象和演化的过程；高等数学中函数的定义推广了初等数学中函数的定义并将其作为特例。因此，当学习和研究数学的时候有必要了解其发展历程。数学史是研究数学概念、数学方法和数学思想的起源和发展及与社会政治、经济和一般文化的联系的科学。数学史不只是对数学发展的成果记录，更重要的是介绍了数学发展的过程，数学家的思维方式和研究方法，数学概念的创造意图，数学家走过的弯路等，这些都是启发思维的重要素材。然而，遗憾的是，一般的高等数学教科书直接给出概念和定理，而没有阐明概念的由来。李文林在《数学史概论》中提到：“不了解数学史就不可能全面了解数学科学”，也不可能更好地研究和应用数学。许多著名的数学家也都对数学史的重要作用给出过精彩的描述。莱布尼茨（G.Leibniz，1646-1716）在《微积分的历史和起源》中说道：“知道重大发明特别是那些绝非偶然的、经过深思熟虑而得到的重大发明的真正起源是很有益的。这不仅在于历史可以给每一个发明者以应有的评价，从而鼓舞其他人去争取同样的荣誉，而且还在于通过一些光辉的范例可以促进发展的艺术，揭示发现的方法”。19世纪数学史家M•克莱因提出：“历史呈现了知识的来龙去脉，叙说了人类认识如何步步深入。在抽象的过程中，就能体会和把握认识提升的关键。”庞加莱认为：“如果我们希望预知数学的将来，适当的途径是研究这门学科的历史和现状”。吴文俊院士说：“假如你对数学的历史发展，对一个领域的发生和发展，对一个理论的兴旺和衰弱，对一个概念的来龙去脉，对一种重要思想的产生和影响等这许多历史因素都弄清了，我想，对数学就会了解得更多，对数学的现状就会知道得更清楚，更深刻，还可以对数学的未来起一种指导作用，也就是说，可以知道数学究竟按怎样的方向发展可以收到最大的效益”。基于以上分析，文章将深入探讨数学史融入高等数学教学的重要意义，并给出数学史融入高等数学教学的若干科学有效的策略。
1数学史融入高等数学教学的意义
1.1融入数学史有助于树立学生学习高等数学的积极心态。兴趣是最好的老师，尤其对于高等数学，更需要培养学生的学习兴趣。法国思想家卢梭说过：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法”，可见激发学生学习兴趣的重要性。在高等数学教学中融入数学史教育不仅可以使学生获得专业的数学知识，同时也能获得人文方面的熏陶。数学的历史源远流长，数学家的辛勤努力，对待问题的严谨态度，取得的伟大成就和高尚的人格都深深地感染和激励着青少年学生。从结绳记事、数字的出现到极限、微积分，再到当今庞大而复杂的数学体系，每一个数学概念的出现，每一点数学的进步都极富有理性魅力，有些还具有很强的趣味性。将这些宝贵的题材以故事的形式穿插到数学教育中会增加许多文化韵味，使数学课堂更具人文意义、历史意义、科学意义，学生能更好地了解数学的发展演变，进而活跃学生的数学逻辑思维，增强学生学习的积极性。1.2融入数学史教学有助于学生了解高等数学发展的基本规律。高等数学具有抽象性、严谨性、应用广泛性、系统性、发展连续性等特点，尤其是高等数学发展的连续性特点使得学生在学习中有必要了解其发展历史。高等数学教科书内容由众多数学家和科研工作者的成果凝练而成，一般只列出概念的定义，定理及其证明等内容，并没有介绍概念、理论和方法的历史背景、演化过程，从而使初学者感到某些概念的出现很唐突，不知道为什么要如此定义及有什么用处。教师若在课堂上仅仅按部就班地进行讲解，那学生也只是被动地接受知识，并不清楚数学概念产生的背景、发展历程及其应用过程，这样的教学过程是片面的、不完善的，不利于学生的学习和潜力的提升。任何一个数学概念和定理的产生都有现实的背景和应用，不了解这些背景和应用，就不能更好地理解数学和展望数学的发展。因此，在高等数学教学的过程中，要科学合理地融入数学史教育，对知识的来源背景、发展过程以及应用等方面进行全面介绍，这有助于帮助学生窥得数学的原貌，了解数学发展的曲折历程，并为以后的数学研究提供参考。1.3融入数学史教学有助于学生对高等数学概念的直观理解。高等数学中的大多数概念和定理都比较抽象，难以理解，计算和证明过程繁杂，学生对高等数学普遍有畏惧心理。要想达到良好的教学效果必须遵循直观性教学原则，这样学生能更准确地理解和接受抽象的数学概念。数学史中有大量生动有趣的数学故事，这些故事能够启发学生直观地理解数学概念。将数学史中这些生动的例子融合到高等数学教学中会让高等数学课堂内容更加丰富，不但活跃了课堂气氛，而且让学生加深了对数学概念的理解，提高了学生的学习效率。
2数学史融入高等数学教学的若干策略
2.1做好数学史资料的选择和课堂设计工作，丰富教学内容。教师是教学环节的设计者和实施者，主导课堂教学，因此，课堂效果很大程度上取决于教师的知识水平、认知能力和教学设计方案。因此，教师要努力扩大知识储备，加强数学史资料的收集、学习和消化，提高教学设计能力，科学构建数学史教学情境。从数学史中选择合适的素材合理地融入到教学环节中，既可以把这些素材作为介绍数学概念之前的引例，也可以是在某些重要方面的应用，还可以作为课堂所讲知识的延伸。这样既活跃了课堂气氛，又激发了学生的学习兴趣，调动了学生学习的积极性。例如，在讲解导数概念的时候，要讲清楚概念的来历，是什么问题导致了导数概念的出现。正式给出导数的定义之前，可以先讲物移的瞬时速度和求切线斜率的案例，这样就不会有突兀感。然后，再讲概念出现之前发生了哪些有趣又曲折的历史事件，这些事件带给人们哪些深刻教训和启发等。2.2加强师生课堂互动，鼓励学生参与课堂教学设计。师生的良好课堂互动能显著提升教学效果，让学生参与课堂教学设计很有必要。新课之前，教师可以让学生收集数学史中相关的资料，比如数学家的有趣故事，数学的重要应用，数学引发的重大历史事件等。这既可以让学生提前熟悉要讲的知识内容，又提高了学生对数学的认知水平。课堂上邀请学生讲演自己收集的数学史资料，教师可以利用多媒体穿插播放一些与授课内容相关的视频资料作为补充，与学生互动，让学生更直观地理解教学内容。2.3追本溯源，理清数学知识的一般发展规律。数学家莱布尼兹说：“没有什么比看到发明源泉（过程）更重要了，比发明本身更重要”。数学起源于人类对现实世界的观察，但随着数学的发展进步，它的表达形式已经彻底的抽象化，因此，要彻底理解一个数学概念必须追本溯源，沿着数学概念发展的路线去逆向观察，这不但可以帮助学生深入理解概念，还可以启发学生的创新思维。比如，在讲解实数概念的时候，如果直接给出抽象的定义及其性质就会使教学效果大打折扣。结合数学史，从人类最开始的结绳记事说起，人们为了表示某些个体集合的数目出现了自然数；为了表示诸如欠债数目，某个标准之下的温度等问题，人们发明了负数；为了表示个体的部分出现了分数；单位长度的正方形的对角线长度问题促进了无理数的出现。沿着这样一条主线讲解，学生就会对数的演化历史看得很清楚，最后自然而然给出实数的定义。2.4揭示思维过程，培养学生独立思考数学问题的能力。数学史中包含大量数学家研究数学的经典故事，把这些故事融入到高等数学课堂教学中可以使学生充分领略到数学家研究数学的思维过程，同时也为学生独立研究提供了研究策略和研究经验。比如，在讲解极限概念时可以融入极限概念出现前数学家们的思维过程。古代已经有了朴素的极限思想，但是极限作为严格的数学概念出现却是近几百年的事，时间跨度巨大，期间经历了无数曲折。17世纪后半叶，牛顿和莱布尼茨在总结前人研究的基础上分别独立地创立了微积分理论。他们建立微积分时明确提出了极限的概念，但由于使用了直观的无穷小量的概念，使得提出的极限概念含混不清。虽然利用极限概念十分有效地解决了大量实际问题，但是也受到了很多质疑、嘲讽，甚至是猛烈抨击。比如，牛顿把瞬时速度说成是无穷小时间内所走的距离与无穷小时间之比，这就是含混不清的描述，同一过程中，无穷小时间有时看成0，有时又不看成0，这明显是不合适的。正是由于这些质疑和批评促使数学家们继续深入研究，最终由法国数学家柯西，德国数学家魏尔斯特拉斯等建立了严密的极限理论。2.5重视数学思想的把握，加强学生创新能力的培养。数学思想是对数学概念、理论和方法的本质认识。数学史不仅仅是数学本身发展过程的历史记录，还包括数学发展过程中数学思想的形成、发展及其应用。高等数学课堂穿插数学史教育的一个重要目的是，让学生了解众多具体的数学思想的产生和发展历程及其这些数学思想在数学发展中起到的作用、存在地位和产生的影响。比如，函数思想体现的是利用函数的性质来分析问题、转化问题和解决问题。方程思想是从问题的数量关系入手，用数学语言将这种数量关系转化为数学模型，然后通过求解方程来获得问题的解。类比思想是把两类不同的数学对象进行对比，如果发现它们其中某些方面有相同或类似之处，进而可以推断它们在其他某些方面也可能会有相同或类似之处，这至少为解决问题提供了一种可能性。掌握数学史中这些宝贵的数学思想有利于培养学生的创新意识和探索精神。2.6注重培养学生热爱数学科学，为国奉献的精神。在高等数学教科书中有众多以人名命名的公式、定理和结论，这些人名绝大多数都是翻译成汉语的外国人名。有的同学就会产生疑惑：中国的数学怎么落后了？这就有必要让学生了解一下中国的数学发展史。数学史融入高等数学教学可以改变学生对中国传统数学了解甚少的现状。中国数学源远流长，在人类历史中的大多数时间都处于世界领先地位。因近展缓慢等原因造成了中国近代数学的落后。数学落后是导致科技落后的重要原因，而科技落后又造成了近代中华民族多灾多难。高等数学教学中融入数学史教育尤其是中国数学史教育可以激发学生的爱国情感，进而激励青年学子为振兴中国科技而努力奋斗。数学史中有大量数学家研究数学的励志故事，这些故事富有感染力，融入到高等数学教学能培养学生热爱科学、崇尚科学的精神。例如，瑞士大数学家欧拉一生勤奋研究数学，即使在双目失明和遭遇重大挫折的沉重打击下依然坚持数学研究，凭借坚强的毅力和不屈的精神撰写了大量意义重大，影响深远的论文。中国数学家陈景润痴迷数学研究到了废寝忘食的地步，每天都沉浸在数学研究的快乐之中，即使遭受疾病的痛苦折磨，他都没有停止过追求理想，正是凭借这种惊人的毅力和顽强的斗志，他将世界难题“哥德巴赫猜想”的证明向前推进了一大步，得到了目前该猜想的最好结果。这些数学家勇于为科学献身的精神值得广大青年学子学习。
3总结
长久以来，我国的数学教育忽视了数学素质的培养。教师的教学方法陈旧单一，学生对学习缺乏兴趣。如何激发学习兴趣，提高学习效率，培养创新型人才是素质教育亟待解决的问题。将数学史科学合理地融入高等数学教学可以激发学生的学习兴趣、有助于学生了解高等数学发展的基本规律、有助于学生对高等数学概念的直观理解、有利于学生掌握数学思想和培养创新能力，并能有效地提高教学效率，提升教学质量。教师要充分认识到数学史教育在人才培养中的积极作用，在课堂教学中要科学合理地利用各种教学手段努力做好高等数学课堂中的数学史教育工作。
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'95高考历史试题对能力的考查出现了一些新特点和新趋向。
（一）
'95历史科高考《考试说明》将能力目标归结为4个方面（共9条内容）。
这四个方面的能力要求，归结起来，实际上也就是指理解记忆能力、信息处理能力、历史思维能力和文字 表达能力。具体说，其中又蕴含了记忆、理解、阅读、辨析、论证、归纳、比较和分析等诸种能力。
在这诸多能力要求之中，通体贯穿的是如何“以具体的尽可能完整的历史材料为依据，运用马克思主义的 立场、观点和方法（即通常所说的辩证唯物主义和历史唯物主义），科学、准确的解释历史现象，分析历史事 件，评价历史人物，认识和把握历史发展的一般规律，以史鉴今，回答和解决社会现实问题的能力”，亦即历 史学科所独具的一种思维能力——历史思维能力。这，也就是历史学科能力考查的核心。
1995年的高考历史试题，与'94相比，又有了新的发展变化，这主要表现在：
变化一：适度调整试卷结构，压缩纯机械记忆性内容的考查，强调对历史概念的准确理解，强调在理解的 基础上把握史实。
1995年的高考历史试卷结构，出于加强对能力考查的需要，对某些题型的比例又作了适度调整，主要是进 一步压缩了仅能考查处于最低层次上的纯记忆能力的填空题（由原来的15空减少到10空）。同时，则适当增加 了客观性强又较能体现历史思维能力考查的多项选择题（由10小题增至12小题）。据统计，全卷旨在考查学生 对历史知识或历史材料的理解、分析、综合、归纳、比较、概括等能力的试题分值达75%左右。
在减少纯记忆性内容考查的同时，试卷明显强调了对历史阶段特征、基本概念的正确理解，强调了在理解 的基础上正确把握史实。以选择题为例，该题型一向被片面地认为不能考查学生较高层次的能力，但1995年的 高考历史试题却在1994年初步尝试的基础上，又作了较大幅度的改革，这主要表现为约90%以上的选择题，其备 选项的设计与表述都不是简单照搬教材，而是均进行了一定程度的抽象，提炼和概括，提供了全新的表述；同 时，要求考生必须将历史史实放到特定的历史环境之中去观察，从历史的阶段特征去判断和认识问题。如，第 12题（皖南事变）、第14题（法国1848年革命的根本原因）、第21题（半坡氏族和河姆渡氏族的共同之处）、 第26题（促使派与集团决裂的原因）等。这些题目如果不从当时各自所处的特定环境和阶段特征 来考察，是难以作答的。而诸如第4题（地丁银）、第5题（闭关政策）、第11题（改订新约运动）、第21题（ D.妇女掌握统治权力）等等，则显然是着眼于考查学生对上列历史概念正确理解与否。凡此等等，无不体现了 对“理解”目标层次的重视，能力考查的起点和梯度无疑比过去进一步提高了。
变化二：进一步挖掘诸题型能力深层考查潜在功能，增强了对材料信息的理解、辨析、归纳、比较、概括 等处理能力的考查力度。
如前所述，1995年高考历史科《考试说明》将“材料处理”作为能力要求的一个重要方面单独列出，并增 加了“去伪存真、去粗取精、由表及里的整理”的要求，这实际已向我们暗示了今后高考命题的一个很重要的 方向。事实亦如此，我们仔细研究一下1995年的高考历史试题，便会明显感受到这一点。这主要表现在，一是 试卷对“材料处理”的考查已经进一步冲破材料解析题的单一形式所限，向选择题中大幅度延伸。如，第1题（ 商鞅变法）、第22题（宋与晋楚的弭兵会议）、第24题（孙中山的言论）、第30题（里昂工人起义与英国 运动的要求）和第32题（丘吉尔的言行）等，这些题目都旨在考查考生对历史材料的辨析水平，有的甚至还将 “材料处理”和“历史阐释”的要求有机地结合起来（如第32题），这样既增强了材料解析的客观性，也多层 次地考查了历史学科的能力，同时还在事实上扩大了考查材料处理的题型范围和分值比重。二是在扩大材料处 理题型范围的同时，原有的材料解析题本身也有了新的发展变化，即考查的重心进一步向材料本身转移，更加 着眼于考查考生对于材料本身的理解领会和信息提炼、归纳、概括。这方面，最典型的例子是第39题（继昌隆 缫丝厂）。该题设问并不多，第①问是要求依据材料逐条概括提炼出继昌隆缫丝厂生产经营的重要情况；第② 问则要求考生根据所综合列出的情况，从中得出自己的认识结论。显然，第①问着重于考查考生的阅读理解能 力和归纳概括能力，第②问则着眼于考查综合分析能力。这两问的设计，答案都必须立足于材料本身，从材料 中提取信息、得出结论。而这些结论希图从课本中寻找，显然是办不到的。
变化三：强调“论从史出，史论结合”，注重从系统和整体角度考查学生对历史发展的基本规律的认识。
“论”从“史”出，史论结合，是我们的史学研究所遵循的基本原则之一。所谓“史”，即客观史实；所 谓“论”则是通过客观历史现象所抽象出来的带有普遍性、规律性的认识，而不仅是机械地硬贴理论标签。19 95年高考历史科《考试说明》首次规定了“史论结合”的要求，并在试题当中清楚地体现了出来。前面所列举 的第39题（继昌隆缫丝厂）即如此，第①问属“史”的范围，第②问则就是要求从生产技术和管理经营方式角 度，从继昌隆缫丝厂的“史”中得出“论”。再如第42题（我国农村生产关系的变革）前两问基本亦属于“史 ”的范畴，而最后一问“据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”则必须是在分析了有关史实表现 的基础上，自然地“顺其事，合其度”得出“必须实事求是，合乎经济规律，把握住生产关系的变革或调整必 须有利于生产力的发展”的结论。
历史学科具有前后相连的时序性、互为因果的关联性和左右交织的综合性，因而它是一门系统性很强的学 科。基于这种特性，高考命题非常注意从整体、系统的角度来考查学生对历史发展基本规律的认识。如，第41 题（秦亡汉兴）即要求考生从不同方面比较汉武帝与秦始皇的类似之处，然后从中抽象出导致秦亡汉兴局面的 规律性认识。此外，第38题（三大发明）、第42和43题等，也都体现了上述倾向。
由以上分析，我们对于今后高考历史命题发展的趋向，大致可以得出如下几点结论，即：(1)鉴于高考是选 拔性的测试，肩负着为高校选拔具有学科研究能力的优秀人才的重任；同时，学习历史的意义也决不仅仅在于 “温故”，目的是为了“知今”。因此，历史学科的命题侧重于通过对历史知识的掌握、理解，达到认识历史 事物的本质的能力考查轨道是决不会逆转方向的，并且今后还将会继续加强对历史事物认识的力度的考查。(2 )出于进一步考查学生独立思考和解决问题的能力之目的，今后的高考试题将有可能更多地采取开放式，不拘泥 于本本；在答案的拟定上，也将会日益注重
“采意”而不是“采点”给分。与此相悖的题型（如填空题）也会 尽可能向能力方向改进。(3)试题将更加注重考查对史实掌握的精确性，区分不同历史现象、历史概念之间的细 微差异，从时代特征的高度去正确理解、把握历史史实。(4)试题将进一步从系统的角度着眼，着重于考查历史 现象之间本质性、实质性的内在联系。鉴于知识的纵向联系往往更能反映历史事物的内在活动和发展规律，所 以，未来的试题将对此会格外注意。(5)另外，1995年高考历史试题对理论层次要求较之1994年有所降低，这实 际反映了命题者试图与中学历史教材和教学现状尽量衔接的愿望，然而从1995年的高考结果看，收效并不理想 。实际上，降低难度并不一定意味着降低能力要求，因此，未来的试题并不排除理论要求反弹的可能。
（二）
高考历史试题在能力考查方面不断加大力度，开拓创新。那么，我们目前的高中历史教学现状又如何呢？
我们的高中历史教学长期以来存在的缺陷，即，能力培养严重滞后，教学改革的步伐远远跟不上考试改革 的步伐。具体表现为：(1)知识传授僵化、机械，只侧重“是什么”，而忽视“为什么”，从而导致学生只是一 味沉缅于史实的简单记忆之中，而不是在真正理解的基础上去精确地把握史实。(2)对历史概念教学力度不够， 忽视对一些重要历史概念和问题的阐释，致使学生不能完全掌握历史概念的内涵，从而判断失灵，造成失误。 (3)对于各种历史现象、历史问题的教学，仍大都局限于就事论事的狭窄范围内，忽视从历史的发展趋势、社会 大背景和阶段特征等方面入手，引导学生由整体到局部，从较高的角度去加以理解、认识。(4)对学生阅读理解 能力和材料辨析能力的培养与训练仍不充分，致使学生还不能很好地从历史材料中充分获取信息并加以提炼和 分析；同时，学生运用知识解决问题的致用能力也比较薄弱，史论不能有机结合，学生要么仍单纯罗列史实， 要么生拉硬扯，贴理论标签，尚不能做到“顺其事，合其度”的论从史出。这表明平时的教学对“史论结合” 的理解尚比较模糊，因而在指导上还存在着偏颇。
（三）
上述分析再次向我们敲响了警钟。在高考对能力考查的力度日益强化的新形势下，我们的高考复习指导究 竟应采取怎样的对策呢？
对策一：高中历史教师必须切实更新传统教学观念，不能唯史说史，而应具有“史学”意识，注重开启思 维思路，挖掘历史本质，强化对学生独立思考问题的能力的培养。
长期以来，由于受过去传统的知识记忆型考试的影响，致使中学历史教师在复习指导中往往侧重于学生对 课本史实的记忆上，而很少考虑如何引导学生去深入地认识这些史实，并从中得出本质性、规律性的结论。总 是认为中学阶段的任务是基础教学，不需要从新的高度去加以认识。其实，这种观念本身就是对历史学科的价 值的认识上的一种偏见。有关专家早就明确指出：“历史不仅表现为历史现象，历史科学的任务是通过历史现 象认识历史的本质，揭示历史发展的规律。”海外学者也认为：“历史教学及测验目标，除了‘历史知识’的 层面，还应该培养学生具备……(1)基本的历史思考能力。包括有分析的、推理论证的、综合的和判读史料的能 力。(2)初步的历史方法。包括使用图书和收集资料的方法和知识。(3)了解历史学的本质。包括史学的意义， ……以及如何理解或感受历史的情境。”甚至就连中国古代的一些有识之士也屡屡指出，“穷天人之际，通古 今之变”，目的就是能从中汲取经验教训，以“治国兴邦”；反之，倘若“皓首穷经，无一致用”，则不过只 是“鹦鹉能言之类也”。因此，我们的中学历史教学，决不能“仅为传授一堆历史知识而传授，总要能够从中 引出一定的符合客观规律性的科学结论”，应当更多地引导学生从历史究竟给了我们以哪些启示的角度去认识 。换言之，作为高中历史教师必须具有“史学”意识，应当在对历史史实本质的“识”上下功夫。事实上，高 考命题专家亦曾多次明确指出，历史考试必须建立在对历史本质的认识之上，才具有生命力；反之，纯粹地仅 仅停留于对过去史实的一般了解上，这样的考试是毫无意义的。
基于上述认识，我们在指导高考复习时，必须注意牢牢把握启发性原则，强化对学生的独立思考问题的能 力的培养。对于诸种历史现象的分析，应注意摒弃单一角度或单一层次的僵化做法，“要尽可能进行多角度、 多层次的分析解剖，使学生能够窥其底蕴、探其隐幽”。譬如，“三国两晋南北朝时期”是我国封建时代的一 次政权分裂时期，给人民带来了深重苦难。但另一方面，也正是在这一时期，形成了中国历史上一次前所未有 的民族大融合的高潮；同时，北方人民的大量南迁，也使得南方的经济获得了较大发展。可见，在分裂的表象 下，实际上已孕育了诸多的统一的因素。从中得出的规律性结论便是：分裂是暂时的，统一则是历史发展的必 然趋势。
对于诸如此类问题的认识，教师决不能以“填鸭式”的手段越俎代庖，而应站在“主导”的位置上，循循 善诱，层层点拨，不断地导疑、导思、导读、导议、导练，充分调动和发挥学生的主观能动性，克服依赖心理 ，使之积极主动地切实开动自己的脑筋，拓展思维思路，步步深入下去，直至挖掘出历史现象和历史问题的本 质。
对策二：坚持立体化复习策略，培养系统化思维方式，注意宏观知识体系与微观基本史实相结合，引导学 生从整体的高度深刻认识和把握知识之间的“隐性联系”，学会从特定的历史环境之下去分析问题和认识问题 。
如前所述，历史现象或历史问题之间，总是具有某种前后相承的关联性和左右相连的综合性，它们之间往 往互相联系、互相影响、互为因果。因此，从这一意义上来看，历史实际是由“点、线、面”而构成的一个有 机整体。从前面的分析我们也已经清楚地看出，近两年的高考历史试题也日益加强了从整体的高度来考查学生 对某一特定历史条件下的具体史实、具体现象的本质的认识，以及发展规律的揭示。因此，高中历史教学和复 习都不应拘泥于个别的、零碎的历史知识或历史事实的机械考证和记忆，或是再沿袭传统的单一串连知识线索 等做法，而应切实重视从系统化的高度去思考问题，从加强历史知识结构的教学入手，对于任何一个具体的历 史事实以及历史概念都必须放在宏大的历史背景（阶级特征）之中去加以考察和认识，亦即放到历史整体的相 互联系之中去加以分析。只要建立起这样一种系统化思维方式，便会比较容易地充分领会问题的实质，并正确 把握历史发展的脉络。譬如，甲午中日战争的爆发是偶然的还是必然的？对此，尽管学生一般都能有一个大致 的认识，但又往往不能深刻而完整地回答清楚。如果我们把这一事件纳入当时整个国际背景之中去考察，亦即 放在特定的历史环境之中去分析，便不难看出，19世纪末，正值西方资本主义向帝国主义过渡阶段，随着经济 实力的膨胀，主要资本主义国家在这一时期都加紧了对外侵略扩张；日本经过明治维新之后，很快发展成为亚 洲强国，它在19世纪末也加紧了对外扩张步伐，企图以朝鲜为基地，进而觊觎地大物博的中国。与此同时，清 政府的政治则更加腐败，各种社会矛盾进一步激化。在上述形势之下，显然战争的爆发便在所难免了。
事实上，高考命题专家也曾一再强调对历史现象的“立体分析”，“在复习阶段需要十分重视知识结构和 体系，把前后上下左右相关的知识联系贯通起来，加以深化和提炼，……使学生掌握的知识活化，能够灵活应 用”等等。可见，在今后的高考复习之中，培养学生建立起系统化思维方式，仍是达到深刻认识历史事物的本 质之目的的重要途径之一。
有必要指出，对知识结构的理解，目前一些人似乎仅仅把它看作是历史知识之间所蕴含的各种纵横关系交 错而成的一种知识平面网络，其实这种看法是不全面的。它实际上还包括着各种历史现象的内部层次性结构。 在进行知识结构教学时，更多的实际是对知识现象内涵进行剥笋式的深入的、多层次的挖掘，既注意其垂直的 “深”度，同时又注意升华到理论的“高”度加以分析，并由此得出理性的认识。因此，历史知识结构教学实 际上也就是将知识的“纵”、“横”、“深”（或“高”）三维结合的一种立体式教学策略。这与有些同行所 说的“立体复习”方法，在本质上是一致的。
对策三：加强历史概念教学，全面理解和把握历史概念的内涵与外延；进一步强化对学生的材料辨析能力 和论证能力 的培养、训练。
所谓“概念”是事物的本质、全体和内部联系在人们头脑中的反映。而历史概念则是“以历史理论为指导 ，对历史现象进行理论概括的产物”，它反映着历史现象的本质、全部和内部联系。如前所析，1995年高考所 暴露出来的突出问题之一，就是考生普遍对某些历史概念的理解尚存在着较大的缺陷（以第5题“闭关政策”最 典型）。因此，加强对历史概念的教学，使学生能够全面理解和把握历史概念的内涵（本质属性）和外延，就 成为高中历史复习指导中必须加以重视的任务之一。事实上，我们应当明确，在历史教学中，基本的历史概念 与基本史实和基本历史规律是紧密结合在一起的，如果概念模糊，就必然直接影响到对历史基本规律的认识。 因此，只有对历史概念准确理解、深刻分析、全面比较和系统综合，才能够使学生进而正确把握知识结构，并 最终揭示出历史事物发展的基本规律。这里有必要强调，进行历史概念的教学，必须杜绝片面性、机械性的“ 概念化”倾向，因为“对历史概念的考查，”不是简单地对概念进行解释而是注重对历史概念的理解和利用它 来分析问题”。对此，我们应当有足够的认识。
另外，如前所述，新的高考历史科《考试说明》所规定的能力要求，特别加强了对“材料处理”和“历史 阐释”两方面的要求。这也就相应地将培养学生的材料辨析能力和以论证能力为主的历史思维能力，提到了一 个新的高度。对此，有关专家也曾明确指出，对于历史材料的真伪不加辨析，盲目相信，是目前相当一部分学 生学习能力上的缺陷。而引导学生学会运用初步的辩证唯物主义和历史唯物主义理论观点，对于历史问题进行 评价、论证，并得出自己的认识，则是提高学生应试能力的根本措施。至于材料辨析能力和论证能力如何培养 ，目前广大高中历史教研教学工作者已有诸多论述、经验，限于篇幅，不再赘述。但笔者认为仍有必要借用一 位权威人士的话提醒大家，即，对于上述能力的培养，“早抓早得力，不抓不得力”。
