时间：2024-04-09 11:48:15
高三复习课教学过程需要更好地把高三生物学的有关概念教学与学生的综合能力培养起来，构建学生完整的知识体系，培养学生的判断、推理、探究等综合能力。高三复习是学生学习生物知识系统化的一个最为重要的时期，也是学生进一步学习和探究生物学能力的重要阶段。概念教学意义非同寻常，能够有效地培养学生的迁移能力，引导学生学以致用。
一、立足生物学概念的动态属性，构建生物学概念的知识框架
生命的组成、生命的运动都是一个较为复杂的过程，也是一个相对复杂的系统，中间涉及的概念非常之多。其中，描述生命体系的组成物质结构属性的物质性概念，比如生物膜、细胞器种群、内环境、生态系统等这些物质性的概念。生物学当中还有一些能够很好地描述生命系统运转过程的程序性概念，比如基因突变、细胞呼吸、物质循环、光合作用，等等。物质性概念和程序新概念共同作用构成了生命运动，运动也就成了生命结构系统的最为基本的属性，生物学概念的运动动态性教会我们在教学过程中更好地以变的方式来激活各种生物学概念，再现概念所表现的各种生命运动的动态属性，从而更好地接近生命系统的实际情境。这就要求在高三生物复习概念教学过程中一定要立足于生物学概念的动态属性，构建一个相对完整而又符合生命运动规律的概念教学体系，从而帮助学生更好地了解有关概念，在学习概念的过程中感知生命运动。
比如，在对光合作用概念的复习教学过程中，就可以为学生设置这样的问题情境：光合作用离不开光照，没有了光照就不可能会发生光合作用。如果把光照进行无限制的增强，光合作用发生的速率是否也会呈现正比例的增长，为什么？光反应与暗反应、ATP与C5循环、化学能与光能、酶、有机物、色素、氧气、二氧化碳、水等各种有机和无机元素相互作用此消彼长。学生就能够在探讨光合作用的动态变化过程中对生物学的概念进行有效的梳理和总结，能够对光合作用有一个更加深刻而又全面的理解，提高学生的综合理解和判断应用能力。
二、将生物学概念呈现于不同生命系统的结构层次背景中
在高三生物复习课教学过程中，对于生物概念的教学应该以灵活多样的方式来呈现各种生物学的概念，尤其是一些相互联系的生物学概念，呈现于不同的生命系统的结构层次背景中，实现生物概念的立体化、系统化、综合化。一个生物学的概念所描述的一些对象的属性在不同的生命系统当中就会展现出不同的生物学意义，它的发生时期和地位也会有所不同，就需要引导学生从不同的角度去感知这些概念的多重属性。
三、在生命结构系统中根据有序作用、共变共存，呈现生物学概念之间的相互关系
在生命结构系统中，各个生物学概念之间具有明显的时序性，并体现出突出的共变共存的特点。一个生命系统的构成是由各种各样的生命要素来组成的，这些要素之间具有一定的因果关系，他们表现出明显的时序性、共变性和共存性的特点，而且各种生物之间还存在着比较明显的复杂性关系，总是呈现出生物多样性的特点。而构成生命系统中的各种概念也如同自然生物群落一样具有明显的有序作用，存在着共存共变的特点。比如，染色体和基因存在着时序性，存在着典型的共变共存特点。绿色高等植物光合作用时，暗反应和光反应、细胞呼吸、氧气二氧化碳和矿物质元素的跨膜运输、各种高等植物的叶片的气孔的开闭以及各种蒸腾作用等这些生命活动都表现出明显的有序协调等特点。
四、引导学生在生活生产、科技发展等方面感知和探究各种概念
高中生物教材中的生物学概念都是静态的、文本的，学生复习的时候应该引导他们把各种概念定位与生命的实际情境有机统一起来，有效寻找概念的实际认知突破口。帮助学生把静止的抽象的概念具体化，激活学生的思维能力，创设能够帮助学生更好地感知这种概念的实际生命情境，把各种各样的生物学的概念生活化、具体化，尤其是让学生能够在现实生活的背景下感知学习各种生物学知识。倡导学生在解决实际问题中认识生活现象，探求各种生命现象并在过程中理解和认知各种概念。这样才能让学生在未来的生活和以后的工作和生产过程中，更好地运用各种知识，应用各种概念生物学规律知识，从而实现高三生物学概念复习课过程生活化，让学生能够对生命系统中的各种生理概念有更加深入而具体的认知和感悟，对各种知识的理解进一步加深。
【论文摘要】曼海姆站在知识社会学的立场上，以意识形态的特殊概念为起点，中途经过总体概念，最后上升并回到他构建的知识社会学这一基点，从而诠释了一个全新的流动的意识形态概念。霍克海默以马克思主义为视角对其概念的思辩和形而上学性进行了有力地批驳。
追溯意识形态的渊源，最早可见于英国哲学家培根的“偶像说”( idola) ，“培根的偶像理论在一定程度上可被看作是现代意识形态概念的先驱。但是，培根并没有创造出“意识形态”一词，真正第一个创制意识形态概念并把这一概念引人西方哲学史的当数十九世纪法兰西研究院院士特拉西(Destutt de Tracy)，他在研究了孔狄亚克和洛克的哲学后，“创立了他称之为意识形态的学科。着人们对意识形态问题的深入和理解，继特拉西之后，便有一系列熠熠生辉的名字:黑格尔、费尔巴哈、马克思等，但在对意识形态问题的探讨中，却不能不提到卡尔·曼海姆。卡尔·曼海姆(Karl Mannheim)是知识社会学思潮的主要代表，他于1929年完成了《意识形态与乌托邦》一书，从而奠定了他在意识形态问题研究领域不可忽视的地位。在该书中，他“概括了一门能对社会生活作出新的和更深刻理解的新学科”，并系统地阐述了知识社会学关于意识形态问题的新见解。
曼海姆提出意识形态概念的同时，提出了另一个与之相应的乌托邦概念，并认为，意识形态和乌托邦，都是关于“存在之超越的观念”，随之曼海姆又对二者进行了较详尽地区别。最后他发现了一个相当恰当的标准来对二者加以区分，“这个标准就是它们能否实现。同时，曼海姆也承认，乌托邦与意识形态相比更易识别，意识形态往往披有虚伪的外衣，因此，曼海姆把分析的重点放在意识形态之上，这样，曼海姆站在其知识社会学的立场上详尽论述了他的意识形态理论。这一理论的公诸于众，也招致了许多学者特别是许多西方马克思主义者的批判。
一
曼海姆在考察“意识形态”概念时很困惑，他坦言，自意识形态一词创制以来，新含义层出不穷，有必要对此术语的含义作一番分析。而“这样一种分析将表明，意识形态这一术语总的说来有两个不同的和可区分的含义—特殊含义和总体含义”。那么，什么是特殊概念和总体概念呢?曼海姆分别作了回答。“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中，”并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲。“这些歪曲包括:从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗。当然，曼海姆也指出，这一特殊概念并不能简单等同于谎言、欺骗或伪装，它的内容和含义是多方面的。如果把其范围扩大，指“某个时代或某个具体的历史—社会集团(例如阶级)的意识形态”，则是这一术语的总体概念。也就是说，总体的意识形态概念意谓一个时代或一个团体的总的意识结构与特征。
分析了意识形态的两种概念后，曼海姆考察了这两种概念之间的关系。在曼海姆看来，这两个概念的共同因素在于:它们都不会为了了解论敌真正的含义和意图，而只依据论敌实际的言论。也就是说，为了了解论敌真正的含义和意图，不仅仅依据论敌的实际言论，还依据主体的具体特点和生活状况。它们都是从个体或集体的存在状况出发，因而具有功能化的特点。它们的区别表现为三个方面:第一，范围上存在不同，包括主体范围、时间范围，也包括内容范围。特殊概念只表示论敌作为意识形态的一部分，而总体概念则对论敌的总体世界观表示怀疑。第二，“意识形态的特殊概念在纯粹心理学的水平上对观点进行分析。而总体概念是在精神层次上对观念起作用。第三，“意识形态的特殊概念主要与利益心理学一起起作用，但其总体概念则使用更形式化的功能分析，不考虑动机。”在特殊概念那里，由于利益的动机，便产生谎言、欺骗，而在总体概念那里，利益动机与意识形态之间并没有直接的因果关系。在这里，更重要的是功能分析和结构解构。最后，曼海姆在考察特殊概念和总体概念关系的基础上，指出特殊概念实际上从未脱离心理学范畴，因此，与总体概念比较起来，便没有多大意义。
从意识形态的特殊概念到总体概念。曼海姆对两种概念的区分，只为了得出一个结论:发生于心理层次的“揭底”不应混同于更激进的怀疑主义和在本体论和认识论层次上进行的更彻底更具摧毁力的批判性分析。缘于这样一种结论，特殊概念有必要上升到总体概念。但是，这种上升的进程并不是无所依赖与自发的，而是得益于多种因素共同培育的结果。曼海姆总结出三个步骤:“第一个重要的步骤是意识哲学的发展。起初，主体意识到的是一个无限多样化和混乱无序的世界，其后，在这种世界图式中确定了“有领悟力的主体统一性”，用曼海姆的话说，“实际上构成了意识形态总体概念的雏形。第二个阶段的到来，是在人们从历史的视角来看待意识形态总体的，然而是超现世的观念之时。“曼海姆承认，这主要是黑格尔和历史学派的功绩。在这一阶段，在黑格尔那里，“民族精神”这种代表历史上被区分的意识的成分被结合进了“世界精神”之中。很显然，总体的意识概念的历史化“产生于思想的历史—政治潮流与哲学领域的结合”和“社会的相互作用”。创造现代意识形态总体概念最重要的一环同样产生于历史—社会进程。在前几个阶段，意识的载体是个体或民族，而现在，阶级取代了种族或民族成为历史上演变的意识的载体。在这一阶段，“民族精神”的概念被“阶级意识”所取代，曼海姆认为，这种阶级意识就是阶级意识形态。总体的意识形态概念经过了这三个步骤即从意识本身到民族意识再到阶级意识后，特殊的意识形态概念便消融在总体概念之中。起初，主体对意识形态的批判主要从心理学上出发，而现在则深入到理论层面，开始分析意识形态的总体结构，正因为如此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。
从总体的意识形态概念到知识社会学。曼海姆作为马克思·舍勒开创的知识社会学思潮的继承者，他探讨意识形态的总体概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知识社会学的理论体系。在曼海姆看来，从总体概念的特殊领悟到普遍领悟的过程是精神发展史上出现的一种不可避免的趋势。
二
曼海姆的“意识形态理论对本世纪五十年代兴起的以‘意识形态终结’为口号的社会学思潮产生了不可低估的影响”。同时，他的这一理论也招致了许多学者的批判，在这些批判中，霍克海默走在了前列。马克思·霍克海默是著名的法兰克福学派的创始人。1930年，他发表了《一个新的意识形态概念?》的论文，从而对曼海姆的意识形态理论提出了全面的批判。
针对曼海姆关于意识形态的“特殊概念”和“总体概念”的提法，霍克海默在比较了康德哲学后认为，这一提法，特别是总体的意识形态概念的提法是从康德哲学中引申出来的。在康德那里，经验知识是通过知性范畴来构成的，它并不是对现实世界的反映。而在曼海姆那里，他把总体的意识形态概念理解成“在社会环境中的地位的功能”。也就是说，这一总体概念似乎有一个广阔的社会的和历史时代的背景。而实际上，“这一背景并不是指真实的生活世界，而只是纯粹的精神运动史。因此，霍克海默指责曼海姆，在这个意义上，他没有比康德提供更多的东西。另外，曼海姆在探讨总体的意识形态概念向知识社会学的过渡时，指出，“曾经是党派的思想武器的东西变成了社会和思想史的一般研究方法。这样，在曼海姆那里，特定的党派立场就消融在了意识形态之中。这种超党派、超阶级的观念自然也导致了霍克海默的批判。霍克海默指出，“按照曼海姆的观点，知识社会学的规定使意识形态学说从‘一个党派的斗争武器’转变为一个超党派的‘社会学的精神历史’。与曼海姆相对应，马克思肯定了意识形态的阶级性，马克思告诉我们，统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想，支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。这样，霍克海默在批判曼海姆意识形态概念的超党派和超阶级性时，也有力地维护了马克思意识形态的阶级特性。
一、巧用多媒体动画，感知概念原型
小学数学教材总是以静态的文字或者图片来呈现数学概念，这样的概念引入方式有时并不能有效地给学生展示数学概念的原型。教师要巧用多媒体动画引入概念，从而第一时间让学生丰富对数学概念的形象感知。
例如，在苏教版教材中，对于“周长”这一概念，课本首先给学生呈现了一个游泳池，然后引出“游泳池黑色边线的长就是游泳池口的周长”。这样的引入方式确实能够让学生感受到“一周”的概念，但是，由于书本只能静态呈现，并不能有效地让学生充分感知与理解“一周”。如果利用动画来呈现四只蚂蚁围绕树叶跑的情境来引入概念，就能够有效地为学生丰富“周长”的数学原型。在情境中，可以让第一只蚂蚁绕树叶的一周多出一点跑，第二只蚂蚁绕树叶的一周不到一点跑，第三只蚂蚁直接从树叶的中间跑，第四只蚂蚁刚好绕树叶的一周，然后引入“周长”的概念。这样，学生就能够从这四种情况中去整体感知周长的概念，学生就能够充分感知“周长”这一数学概念的原型。
以上案例中，利用多媒体动画引入“周长”的概念，能够有效地为学生呈现“周长”这一数学概念的原型，有效地引导学生从四种情况下去感知“周长”这一概念。
二、巧用多媒体动画，理解概念内涵
数学概念教学的重点是要让学生充分理解数学概念的本质内涵，因此教师要善于利用多媒体动画，帮助学生理解数学概念的本质内涵。
例如，在教学“认识分数”一课时，当学生通过“折一折，涂一涂”的操作活动折出一张纸的■后，得出以下四种情况：
■
呈现学生的这四种折法以后，我追问：“刚才你们的这四种折法都折出了这个长方形的■，那么，除了这四种折法以外，还有没有其他的折法呢？”这一问题立刻引发了学生的数学思考，其中一位学生发现有无数种折法，他认为只要折痕经过这个长方形的最中心就能够折出这个长方形的■。课堂上，我以这一位学生的发言为契机利用多媒体动画给学生呈现无数条直线经过长方形的中心点把它平均分成2份的过程：
■
学生通过观察进一步明确了这些直线都是经过这个长方形的中心点，因此都能够把这个长方形平均分成2份。
这样，在多媒体动画的支撑下，学生在观察的过程中对分数概念的本质有了更加深入的理解。
三、巧用多媒体动画，理解概念应用
数学课程标准特别强调数学与生活的联系，注重让学生在生活实际应用中加深对数学知识的深入理解与把握。在小学数学概念教学中，当学生对数学概念的本质有了一定的理解与把握之后，教师还要善于利用多媒体动画来呈现数学概念在生活中应用的实例，从而让数学概念教学更有效。
例如，在教学“旋转”这一数学概念时，当学生在具体的情境中理解了“旋转”这一概念的内涵后，教师可利用动画给学生呈现生活中丰富的“旋转”的事例。如先静态呈现一个方向盘，然后动态地呈现一名司机打方向盘的过程，这样，学生就能够从司机打方向盘的过程中进一步理解“旋转”的概念；再给学生出示一扇门，动态化地呈现这一扇门开合的过程，在这个过程中，学生又能够进一步明确“旋转”的概念。这样，学生在多样化的生活现象中能够充分感知与理解“旋转”的概念，从而实现了概念教学的最优化。
关键词：教学过程概念教学
中图分类号： G718文献标识码： C文章编号：1672-1578（2012)03-0223-01
1 直接观察
一些概念照本宣科很抽象，可让学生直接观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习温带落叶阔叶林这一概念时，学生观察校园里梧桐树的树叶形状并和一些松树进行对比，同时思考其深秋至冬天的情况，树叶会脱落。这样，学生对落叶阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2 抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如“河流侵蚀地貌”是河流在流动过程中，破坏并掀起地表物质，形成的地貌。那破坏并掀起就是理解的关键了，和“河流堆积地貌（搬运能力减弱并沉积）”就有了明显的不同。这两个概念一个 是破坏一个是沉积.
3 归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工。
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
4 类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
4.1近似概念
如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
4.2矛盾概念
外延相反的概念叫矛盾概念。比如城市化和逆城市化、寒流和暖流、可再生和非可再生性等等，指出他们的所谓矛盾、差异，就可以准确的理解掌握 。
4.3包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。再比如：人口容量、合理人口容量等等。
4.4概念的广义和狭义
1物理概念教学存在的问题
1.1问题表象
学生学习物理概念时存在的问题主要表现在如下几个方面：一是缺乏进行定性分析判断解决物理问题的思路；二是处理物理问题的思路方法不到位；三是物理情景混乱；四是表达不规范.这些问题的产生显然与概念教学中存在的脱离实际、教学方法单一的状况密切相关.这些困难古今中外都普遍存在，好像总没有得到真正有效的解决，其原因应从教师与学生两方面去分析.
1.2成因分析
在教师方面，教师在物理教学中引入一个新的物理概念时，往往直接给出概念的定义，很少涉及建立这一概念的前因后果；只关注学生做练习，而忽略了让学生形成正确、稳定的物理概念.
在学生方面，学生往往只重视背定义、记公式、做习题，却忽视了对物理概念正确的理解，概念不清不牢.这样必然导致的结果是，丰富的物理含义隐含在许多数学符号中，以致越学越困难.
1.3解决办法
在物理概念的教学过程，教师不断变换提供给学生的感性素材，创设合适的变化情境，能够成功地消除相关前概念的影响，进而实现科学而严谨的物理概念的构建，这一概念教学的操作方式就是变式教学.这一教学方法有利于学生多角度地认识物理概念的本质.以下是笔者结合教学实例来谈谈自己的有关教学设计.
2案例
必修1第四章第一节《牛顿第一定律》中“惯性”的概念教学结合变式教学的设计.
学情分析
学生在初中阶段已经学习过牛顿第一定律的部分内容，对“惯性”这一概念，他们无论是在课本上，还是在生活中都有过一些接触，但是仅限于知道这个词.至于“惯性”到底是什么，很多学生说不出个所以然，有的会认为这是“习惯”的一个近义词，亦或会在某些物理问题的分析中借用“惯性”这个概念做出错误的解释，例如为什么汽车超速很危险？一种典型的错误解释是，速度越大，惯性越大，车子更难停下.
教学目标
让学生理解“惯性”这一概念的内涵和外延.惯性可定义为：物体保持静止状态或匀速直线运动状态的一种性质.它反映物体运动状态改变的难易程度，质量是惯性大小的唯一量度.
教学策略[HT]结合学情分析和教学目标，笔者认为可以用变式教学法通过以下流程来实施.
2.1为学生提供感性素材，让学生通过变式来进行概念构建和消化
在帮助学生对“惯性”这一概念进行构建时，教师可遵循从定性到定量的顺序有梯度地将相关变式材料提供给学生：
师：请同学们设想一下，当你所乘坐的公交车突然刹车时，正处于站立姿态的你会有怎样的感觉，这说明什么？
生：人的上身会往前方倾斜，甚至摔倒.这是惯性的表现.
师：再请同学们来回忆一下，体育课上，你在进行铅球训练时，以一定速度助跑后，拿有铅球的那只手往前用力一推之后，那只铅球还在你手上吗？
生：铅球以某一速度飞出，这也是惯性的表现.
师追问：脱手而出的铅球速度上有何特点？
[HJ2.4mm]生答：铅球会保持脱手那一瞬间的速度.
师：请再设想这样一个场景：让身形较为苗条的你和日本职业相扑手，来一次迎面相撞，谁更容易摔倒，为什么？
生：当然是质量较小的我们更加吃亏，那些相扑手像一座座肉山一样.质量更大的物体运动状态更容易保持，所以惯性大.
师：战斗机在进行空中格斗前要扔掉副油箱，这是为什么？
生：质量减轻后，运动状态更容易改变，也可以说它的惯性变小了.
师：一只气球以1 m/s的速度向你迎面飞来，你敢用头顶吗？
生：敢！
师：换个铅球试试呢？
生：……
一系列变式素材以问题的形式呈现出来，学生对答如流，貌似他们对惯性的概念已经彻底掌握，其实他们的认识还很肤浅，我们所提供的素材只是帮助他们建立“惯性”的概念，而且这些素材很可能被学生已有的前概念所同化，换言之，我们的教学还没有激起他们的认知冲突，彻底实现概念的更新，因此有必要进行第二步教学设计.
2.2提供深层次的问题，让学生在变式训练中理解概念的内涵和外延
在这一阶段，教师围绕与概念相关的变式设计问题，通过问题的解决，让学生来进一步熟悉和理解“惯性”的概念.
例题1通过惯性的学习，我们已经可以解释相同速度行驶的火车和汽车同时刹车，汽车更容易停下的原因在于汽车的质量较小，惯性相应较小；但是如果有两辆相同的小车同时刹车，速度小的那个小车更容易停下，是否说明速度越小，惯性也越小呢？
学生思考并讨论后，能得出结论，小车停下的时间不是直接对应其运动改变的难易程度，因此不能从耗时长短来说明惯性大小，即惯性与速度无关.
例题2如图1所示，一只平放的玻璃瓶中的水和气泡都处于静止状态，此时突然给瓶子一个推力，使其向右加速运动，请问气泡的移动方向会朝哪儿？
学生会不假思索地答道：气泡的惯性作用，导致向左运动啊，这不和汽车加速时人要往后倒差不多吗？这充分暴露出前概念对学生思维的干扰，教师要因势利导，就把水瓶类比为汽车，但是类比为乘客的是什么呢？是瓶子中的气泡吗？气泡是什么，是瓶中水没有填满区域的空气.那么汽车中也有空气，那才是汽车中的“气泡”，能够和乘客形成类比的是瓶子中水.正确的解释应该是，与空气相比，水的质量更大，它的惯性也更大，在瓶子加速时，水因为惯性会往后挤占空间，则气泡向前.
例题3有一小车上放置一个注满水的容器，通过细线的作用，有一实心铁球P和木球Q悬于水的中部，初始状态静止如图2中的甲图所示，现在，小车以一定的加速度向右加速，问连接球与容器壁的细线会呈现怎样的姿态，在乙图中做出选择？
奥苏贝尔的“先行组织者”策略主张在呈现教学内容之前适当介绍相关的引导性材料，以此建立新知和旧知之间的联系，通过同化和顺化过程实现认知结构的发展。因为概念图可以将新旧知识之间的联系清晰地展现出来，所以我在教学苏教版义务教科书二年级上册“平均分”一课时，课始运用概念图展现新知与旧知间的联系，寓概念教学于生活和知识背景中；课中借助概念图的动态生成，帮助学生了解概念产生的由来，揭示概念的本质；课尾通过概念图的制作，引导学生从遗漏走向完整，递进概念层次，促使学生加深对“每份分得同样多叫做平均分”的理解。这样设计教学，利于学生整合知识，建构知识网络，促进师生的主动思考与反思。
一、借助概念图展现知识与现实的背景，引入课题
数学概念是抽象的、严谨的、系统的，而小学生的心理特点是容易理解和接受具体的、直观的感性知识。因此，教学数学概念时，教师应将概念寓于学生熟悉的生活与知识背景中，为学生提供丰富、典型、全面的感知材料，借助概念图有序组织学习活动，让学生亲身经历完整的学习过程，体验数学概念与生活现实的密切联系，使概念的建立具有丰富的内涵。
例如，在教学“平均分”一课前，学生一般都有分东西的经历，但大多没有注意过分东西活动中的数学知识，更没有认识到平均分的特点往往反映在分的结果上，即分成的每一份都同样多。这节课教学的关键是把握分东西后每堆个数的特点，不断促进学生对“每堆的个数可以相同”和“每堆的个数可以不同”的认识，并从“每堆的个数相同”中引入平均分的概念，即每份分得同样多叫做平均分。所以，对于平均分这一概念的引入，教师教学时可将有关“分”这一主题的不同级别的概念，如“分与合”“分类”“任意分”等置于方框或圆圈中，形成关于该主题直观的概念网络（图1）。
二、借助概念图的动态生成，揭示概念本质
建构主义教学观认为：“数学概念的形成，需经多次反复，经历‘建构——解构——重构’的过程。”学生形成概念有不同的途径，其中借助概念图将由静态的教学定义向动态的生成过程过渡并反复构建的教学方法是一种有效的途径。
1．借助概念图的动态生成，了解概念产生的由来，揭示概念的本质
教材例1中创设学生自主将6个桃分成1个和5个、2个和4个、3个和3个的活动情境（见图2），学生交流反馈时，概念图能形象生动地再现了分的动态过程。在说一说、比一比等活动中，学生的手、口、脑等多种感官协同运作，使外显的操作与内显的思维相结合并逐步走向深入。这样教学，既深化学生对“每份分得同样多”的认知，又引出了“每份分得同样多叫做平均分”的数学概念。
2．借助概念图由静态的教学定义向动态的生成过程过渡并反复构建
又如，课本“想想做做”第1题：“哪种分法是平均分？”学生在判断中知道，如果分成的每一份都同样多，则是平均分；如果分成的每一份不是同样多，则不是平均分。如图3，左图的萝卜图如何调整就是平均分呢？然后借助概念图的操作，直观展示“增多法”“减少法”“移多补少法”等，为学生创造变任意分为平均分的机会。学生在操作中验证猜测，既发展了思维，又在变式练习中体会到“谬误向前一步就是真理”，使概念建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，帮助他们在自主探索与合作交流过程中真正理解和掌握数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。
由于数学本身的抽象性，给概念教学带来一定的难度，所以教师在进行概念教学时，不妨淡化形式注重实质，借助概念图，帮助学生到达概念教学目标的彼岸。
三、借助概念图的制作，促进师生的主动思考与反思
在制作概念图的过程中，学习者必须弄清楚哪些是已知概念、哪些是新概念以及这些概念之间有什么关系且相关到什么程度等问题，然后用清晰、准确的语词来说明和描述这些关系。在数学教学中恰当运用概念图，有利于学生主动思考概念之间的区别和联系。
教师准确地绘制出平均分的概念图，能使学生知道任意分的两种结果，以及“按每几个一份”和“按份数分”的区别与联系，这个整理的过程就是学生主动回顾、思考的过程。同时，教师和学生的成长都离不开积极的自我意识与自我反思。师生要经过制作、修改、反思、再设计的往复循环过程来不断完善概念图，如图4就是师生在学习平均分后建构的概念图。其中，学生还学以致用地运用了“增多”“减少”与“移多补少”这三种方法，把不是平均分的分法调整成平均分。
课堂教学中，概念图的合理引入及恰当使用，不仅能够让学生不断修正、发展自己的知识结构，而且能够随时让学生对自己的学习进行自我调节和控制，从而培养学生数学学习的自我意识、自我监控能力。教师还可以通过学生绘制的概念图，发现教学的薄弱环节，反思教学过程，提高教学效果。
摘 要：生态心理学目前还没有形成一种统一的范式，把它称为一种取向比把它称为一种学科更为合适，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性。生态心理学是一种强调研究动物（人）-环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于研究生态环境中的具有功能意义的心理现象的取向。本文通过分析概念转变研究中蕴含的生态心理学思想，深化对生态心理学研究取向的认识的同时，并进一步推动概念转变研究的生态化取向。
关键词：生态心理学;概念转变
一、引言
生态心理学是二十世纪中后期在美国出现的一种心理学改造运动，近二十年来，这一运动对当代心理学的方法论和研究思路都产生了深刻的影响[1]。相对于传统的主流心理学，生态心理学从研究对象、研究方法到研究结果的最终解释都提出了一种新的视角去审视，这一点对现代认知心理学实现世界观和方法论的嬗变有极大地借鉴作用。
在上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在研究儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变过程，概念转变研究也从此得以兴起。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点[2]。因此从新兴的生态心理学视角探讨新兴的概念转变研究必然对两者的发展都有益处。生态心理学可以借此更进一步的拓展心理学研究尤其是现代认知心理学的研究领域，使生态心理学的研究范式更趋成熟。概念转变研究则可以通过生态心理学这一新视角的审视，修正发展已有的理论或者提出新的理论，更为关键的是可以使概念研究更多的注重生态性，关注真实课堂中的转变过程[3]。
二、生态心理学的研究取向
生态心理学目前更多的还只是被视为心理学研究的取向，而不是把它作为一门已经独立的学科名称，主要是因为其发展的不成熟，还没有形成统一的范式。因此将其看成是一种取向比看成是一门学科更为妥当，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性[4]。
（一）生态心理学的界定
对环境的关注是生态心理学的共识[5]，但按照不同研究者对环境关注程度和方式的差异则可分为两大类：一类理论把环境只看作是研究对象的考察背景，认为环境是影响行为和心理的重要因素，或者认为认知因素决定人与环境交互作用的性质;另一类则把环境和人的交互关系作为研究对象，环境和人的认知因素均不能单独起主导决定作用，只有两者交互作用才能决定人的行为或心理。我们可以把包括这两类理论的生态心理学称为广义的生态心理学，而把只包括后一类理论的生态心理学称为狭义的生态心理学。我们一般所指的生态心理学是指狭义生态心理学，根据吉布森和巴克等人的思想，则可以将其进一步的界定为：生态心理学强调研究动物（人）―环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于向研究生态环境中的具有功能意义的心理现象。因此，生态心理学的核心思想就是提倡在真实环境中研究人―环境系统的心理与行为的一种研究取向。
（二）生态心理学的指导原则
生态心理学家认为被传统心理学家所分离的两个方面的东西，如行为和心理、行为和环境，在本体论上都是相互依赖和相互作用的对子，因而在认识论上和方法论上，都不能对它们进行分离地研究和解释。因此从方法论上，生态心理学家把交互作用原则作为首要原则运用于他们的研究中。而为了生态心理学认识和解释研究对象及进行具体研究提供更加具体的指导思想，交互作用原则又衍生出以下几个方面的具体原则。
1.关于研究本身的原则
由于生态心理学认为动物和环境是交互作用的，所以脱离动物的生活环境来研究动物和动物的行为是不现实的，而且这也是20世纪初传统心理学陷入困境的主要原因之一。在实际生活背景中研究心理和行为，包括研究宏观环境背景和日常生活背景的心理现象和行为。这种越来越关注实际生活问题的研究，已经成为认知科学研究的一个主要趋势。国内学者张风琴等人也认为目前“新兴的应用认知心理学和认知神经科学充分地反映了生态学的整体论思想[6]。
2.关于研究方法选择的原则
第一，把生态效度作为检验研究有效性的一项重要指标的原则。奈瑟将生态效度界定为一个理论或一个实验结果能够说明或预测人们在真实的、各种不同背景中的行为的程度。这个定义强调一个理论或实验研究的实用价值。如何使得研究具有生态效度，简单地说，就是要改进实验设计，将实验设计与自然研究结合起来。
第二，多元方法组合原则。生态心理学家认为，生态效度的提高或主观经验的评估这个目标不能用单一种方法达到，也不可能在不同种类的研究中达到同样的程度。因此，他们主张多元方法，当没有一种单一方法和单一研究能够完成所有的要求时，在不同的研究中，不同方法的组合有助于接近这个目标。多元主义不仅指多元方法，而且还指多元研究设计、多元取样、多元分析、多元变量和多元数据分析方法。
总之，研究方法的选择尽可能适合生态心理学的研究对象和目的。生态心理学的多元方法组合原则不特别推荐某种特殊的方法，也不推荐将某种研究模式作为一种研究典范和普遍范式，它认为每一种研究都有它自己的特殊方法和技术的组合。
3.关于研究的解释原则
生态心理学认为传统心理学的刺激-反应反射弧假设就忽略了刺激对反应的相依性，切断了刺激与反应的连续性，破坏了刺激与反应的协调性。相互依存性的原则不仅站在二元论的对立面而且站在单向因果理论的对立面，它主张在解释心理学现象时打破传统行为主义主张的单向因果模式。
三、概念转变的研究现状
概念转变是心理与教育领域的热点问题，研究者从不同的背景和视角研究概念转变的过程与机制，提出了基于认识论、本体论和朴素理论的三大概念转变理论，成为后续概念转变研究的理论框架。
（一）概念转变研究中主流理论
1.基于认识论的科学概念获得模型
Posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，提出了著名的基于认识论的概念转变模型，概念转变需要的的四个条件：（1）对现有概念的不满（dissatisfied）。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原有概念，当个体遇到对原来的概念所无法解释的事实时，会引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。（2）新概念的可理解性。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。（3）新概念的合理性。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他概念、信念相互一致;与自己其他理论知识或知识的一致;与自己的经验一致;与自己的直觉一致。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。（4）新概念的有效性。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义[7]。
2.基于本体论的科学概念获得模型
Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”、“过程”和“心理状态”，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”;在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别;在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现[8]。
3.基于朴素理论的科学概念获得理论
儿童朴素理论发展观主张儿童的认知发展遵循依赖内容的特殊性发展，儿童早期就对某一领域内的理解发生一致的变化，并对不同的领域有着不同的理解和解释机制。而这些早期获得的对自己的周围环境和世界的非正式的、非科学的“朴素理论”是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。通过研究发现，儿童对周围环境和世界的认识是理论性的，是可以与科学家的理论相类比的，具体来说可以总结为以下三点：（1）儿童的认识具有理论的性质。这主要表现在儿童能够在这个领域和哪个领域之间做出本体论的区分，例如对动物植物的区分;（2）儿童的认识具有理论发展的特点。例如，儿童在运用自己的朴素理论进行解释世界时会不自觉地排除“反例”，并通过自己的经验来验证自己理论的正确性。（3）儿童同伴群体之间可以形成朴素理论的“科学共同体”，即在儿童同伴群体的相互作用下，儿童各自的朴素理论会在儿童所在的群体中经过“讨论”以及检验最终会达成一种“共识”，儿童会利用这种“共识”来检验或形成自己的朴素理论[9]。
（二）概念转变研究中现有的问题
概念转变理论发展初期，研究者多采用静态封闭的研究方法，对真实情境下的概念转变尚不能进行完满的解释，因此概念转变研究在问题、方法以及视角方面应进一步改进，使概念转变理论更具解释力。在研究问题上，概念转变有待进一步澄清的问题包括：学习者原有的概念像科学概念一样是有结构的，还是基于现象主义的零散知识;学习者原有的概念是被消除、被新概念取代，还是与新概念共存形成多重表征;概念转变过程是剧烈革命的，还是缓慢进化的;概念转变是否与学习者年龄有关;在研究方法和思路上，概念转变研究应注重生态性，关注真实课堂中的转变过程，将认知因素与情境因素相结合[2]。
四、生态心理学视角对概念转变研究的启示
概念转变研究作为认知心理学的热点问题，那么在研究视角与基本研究方法上不可避免的继承了近代认知心理学固有的世界观和方法论。
（一）生态心理学视角下的认知心理学研究
最初认知心理学兴起于反对行为主义的“去心理学化”浪潮之中，但对行为主义所持的科学主义倾向则是全盘继承[10]。因此生态心理学对认知心理学的影响是巨大的，实现了真正的变革，主要表现以下五个特点：第一，探索“日常生活的认知”的兴趣与日俱增;第二，关注人类认知中的人体特性和个体内部限制性对日常生活认知影响的生态学研究;第三，对人类认知的个体差异和个体发展差异的生态学研究;第四，将认知加工与“真实生活”条件和个体的建构联系在一起。第五，生态心理学的认知研究采用了许多与之相适应的方法。
（二）生态心理学指导原则对概念转变研究的影响
生态心理学指导原则对概念转变研究的影响可以在以下五个方面展开：从探讨思辨中或实验室中的心理向探讨真实环境中的心理转变;从人的心理内部机制的探求转向对人和环境互动关系的探求;从对理论模型的追问到对理论背景与实验设计之间匹配的关注;从对纯粹事实（是什么和怎样）的关注转向对事实与事实的价值（功能性的）融合的关注;从分析性思维模式为主转向综合性思维模式。而具体的实例结合则表现在以下几点：
1.概念转变研究中概念生态因子
在概念转变研究之初，Posner就已经提出了“概念生态”的理论，认为学生个体的经验背景也会形成一个环境，它也是个体看待世界的方式，包括人们对世界、知识、科学分类及文化和语言的认知与看法[7]。这个生态环境中的不同角度、各个元素（组成因子）都潜在地影响着学生概念学习的进行，决定着学生是否愿意接受新概念或者改变原有的概念，且概念生态的组成因子之间通常是相互关联着，概念生态呈现的是概念与个体心智环境间的关系，任何概念本质都是概念生态系统的一部分，后续的研究者提出许多概念生态组成因子，包括学习者的文化、语言、历史态度、情感等各个方面。这时的研究已体现出了生态心理学的交互作用原则，只不过强调的是过去现实环境影响的概念生态因子与当下的新概念的交互作用。
2.超于“冷”的概念转变研究
Pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用[2]。由此可以见到生态心理学主张的“真实环境中研究”的体现，有利的推动了概念转变研究的进一步深化，避免了失去实际效用的危险。
3.概念转变研究中多维课堂概念转变框架
Treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”，包含认识论、本体论和社会/情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉。它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70%下降到44%、归入“过程”类别的比例从11%增加到47%;从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态;从社会/情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据[2]。可以看出这里生态化的研究又进了一步，不仅探讨真实课堂教学环境中的概念转变，而且转向综合性思维模式兼容各个理论。
五、结语
在现代认知心理学研究的发展过程中，存在过符号加工论和联结主义的竞争，内部效度和生态效度的争论，根本目的只在于希望获得对人类认知的根本把握。但由于时代局限，人们很长一段时间在机械论世界观指导下忽视人类认知复杂性，试图在抽取环境影响因素的情况下实现人类认知的把握[6]。生态心理学取向出现后，提供了一种整体论世界观，使得掌握人类认知本质重新有了可能。因而可以设想，生态心理学所倡导的交互作用原则必将使得包括概念转变研究在内的现代认知心理学研究带入一条整体多元化的研究途径，并将会取得丰富的成果。（作者单位：贵州师范学院教育科学学院）
参考文献：
[1] 易芳：生态心理学――心理学研究模式的转向[J]，心理学探新，2008，28（1）
[2] 张建伟：概念转变研究模型及其发展[J]，心理学动态，1998，6（3）33-37
「要求
了解群落分类的原则、生态位和物种多样性的基本概念;理解群落发生、演替的基本过程;掌握群落结构、功能以及群落地理分布的基本规律和特征。
(一)生物群落的基本概念
1.生物群落的概念
(1)生物群落的定义
(2)群落与环境的相互影响与制约
2.生物群落的基本特征
(1)种类组成
(2)结构特征
(3)动态特征
(二)生物群落的种类组成与数量特征
1.种类组成
2.优势种与建群体
3.亚优势种与伴生种
2.生物群落组成的数量特征
(1)多度或密度
(2)频度
(3)优势度
(4)重要值
3.种的多样性
(1)多样性的概念
(2)多样性的测定
(三)生物群落的结构特征
1.水平结构
(1)镶嵌
(2)复合体
(3)群落交错区
2.垂直结构
(1)龄级的划分
(2)同龄林与异龄林转自环 球 网 校edu24ol.com
4.群落
(1)生态型与生活型
(2)群落的外貌
(3)季相
5.生态位
(1)生态位的概念
(2)生态位的特征
(四)生物群落的发生与演替
1.生和群落的发生
(1)生物群落发生的进程
(2)生物群落发育的一般过程
(3)竞争与自然稀疏
2.生物群落的演替
(l)演替的概念与特征
(2)演替的基本类型
(3)影响演替的主要因素
3.演替学说
(1)群落的概念
(2)单元学说
(3)多元学说
(4)格局假说
(5)地带性与非地带性
4.演替实例
(1)旱生演替系列与水生演替系列
(2)次生演替
(五)生物群落的分类
1.中国植物群落的分类原则、系统和单位
(1)植被型、群系、群丛的概念
(2)群落的命名方法
2.英美学派与法瑞学派群落分类体系
(1)英美学派的观点与分类体系
(2)法瑞学派的观点与分类体系
(3)英美学派与法瑞学派的区别与联系
3.生物地理群落学的分类体系
(1)生物地理群落的概念
(2)生物地理群落学分类体系
4.生物群落分布
关键词：概念书；书籍艺术；存在价值
中图分类号：J05 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）11-0269-01
一、关于概念书的发展和由来
近几年“概念书”一词，频繁出现，那么，什么叫“概念书”？“概念书”即“概念书籍装帧设计”是将书籍艺术形态在表现形式、材料（如玻璃、木头、金属）工艺上进行创新性尝试，是一种强调观念性、突破性与创造性的视觉艺术，它以崭新的视觉和思维去更好的表现书籍的思想内涵，同时在人们对书籍艺术的审美和对书籍的阅读习惯以及接受程度上寻求未来书籍的设计方向。
现今，书籍设计出现了多样化阅读可能性，为阅读过程带来无限拓展的可能性，书籍设计不仅有平面设计，还存在空间设计等领域的设计概念，从而形成了实实在在的三维的空间关系，形成了可以供人们感知触摸的实物。概念书籍要求设计者不仅需要有过硬的专业技巧，敏锐的洞察力，超前的设计理念，以及更高的视角进行思考与创造，还得准确把握市场消费者的需求，思想和行为应当指向未来，逐步探索书籍设计表现特点以及形态与神态的完美关系、阅读行为与设计技巧的关系、书籍设计与艺术观念表达的关系。
二、概念书的形式表现
（一）形态独特
一件优秀的书籍装帧设计肯定有着的独特而又新奇的创意，这样才能引人注目，深刻记忆，当前有些书籍的形象超乎想象，这种的独特性在于特殊的形态和材质，仿生形态较多，显得生动有趣，给读者一种独特的视觉享受。
（二）阅读方式独特
在阅读方式上，概念书的设计也需要在操作上和阅读上下一番功夫，书籍版面排版也比较独特，有着很浓的趣味性，是一种具有独特展示视角和收藏价值的书。
（三）实用与阅读的合二为一
这类书籍像是一种类似于报纸快餐化的形式，忽略了保存价值，增强其实用和阅读功能，使其自然融入社会生活中。
三、概念书的存在价值
（一）引导作用
概念书是一种基于传统书籍，寻求表现书籍内容可能性的另一种新形态的书籍形式。它包含了书的理性编辑构架和物性造型构架，是书的传达形态概念上的创新，尚未在市场上流通的书籍设计均可称为概念书。因为受到技术和实用成本等条件的制约，概念书不能大批量生产，它的读者群范围可能还仅限于艺术家和嗜好书籍设计的少数人群而不能普及。
概念书设计是书籍设计中的一种探索。从表现形式、材料工艺上进行前所未有的尝试，并且在人们对书籍艺术的审美和对书籍的阅读习惯以及接受程度上寻求未来书籍的设计方向。它的意义就在于扩大大众接受信息模式的范围，提供人们接受知识、信息的多元化方法，更好地表现作者的思想内涵，它是设计师传达信息的最新载体。
（二）创新意识
首先，从社会的需求角度看，就我国现阶段的实际情况而言，读者追求低成本、容易被大众所接受的书籍。其次，从设计师的角度看，概念书的创作要付出大量的劳动和试验费用，作品很难在社会上得到认同和经济回报，最多在同行的眼中成为艺术创作，所以创作活动离不开经济因素，然而，在国外概念书籍设计有一定的社会基础，设计师们为获得更好的书籍表现形式而从事尝试性的活动，即使其设计出来的书籍并不能为大众接受，而只是为知识阶层和艺术爱好者所青睐，这也是一种社会需求并且是创新的机会，无疑为推动书籍装帧艺术的发展提供了新鲜的活力和动力，为概念书的设计师本人提供充分发挥创造力的空间和机会。
四、概念书的现实状况
当前，中国的出版业对概念书是不认可的，除成本原因外，更重要的是不能接受习惯书籍形态的异化，由于市场小，所以给销售增加了很多麻烦。在书籍设计界内，一种同化的设计模式反对或曲解了书籍新概念设计的初衷，无视时代需求和书籍设计概念要与时俱进的更新。所以，一部分有志于创新的书籍设计师们在致力于概念书籍设计观念创新的设计师，但是大多还处于起步阶段，这是因为人们对于书籍的阅读习惯存在已久，这需要设计师在视觉上大胆创新，对于出版者来讲，由于考虑到消费者的接受程度和市场的经济效益的不确定性，这也影响了概念书的经营和操作。
为了能在中国传统书籍设计上有更大的突破，也随着出版人、编辑对书籍价值中体现内容与设计互补的认知以及读者对品赏书籍艺术的欲望和需求的增加，概念书的开发越来越被设计师所关注。随着从事书籍设计这的不断的研究和开发，相信在未来的书籍设计中会有专门的概念书研究机构，逐步带动中国整个书籍设计业的繁荣和进步。
关键词: 初中生物概念教学 螺旋上升式 有效策略
对于刚升入初中的同学来说,生物学的感性经验很多。如何让学生对生物学产生兴趣?如何让他们保持原有的兴趣并在此基础上进行有效的课堂学习和课后学习?我认为应该从生物学基本概念入手。生物概念,既是生物学知识的组成部分,又为获得更系统的生物学知识奠定基础。《义务教育生物学课程标准(2011版)》各个主题下强调了需要学生学习的“重要概念”。按照概念学习的基本环节“创设情境,引入概念—概念形成—概念定义—概念辨析与应用—讨论、练习、反思与反馈”,呈现概念,引导学生通过形成概念,并运用概念加深对概念内涵和外延的理解,并通过练习巩固强化重要概念。合理安排概念知识和能力的梯度,促使学生采用螺旋式学习方式进行学习。下面我就用具体教学实例来谈谈初中生物概念教学的有效策略。
一、创设情境,引入概念
“兴趣是最好的老师”。兴趣吸引着学生去思考、去活动,从而促进思维的发展。设计一个好的问题情境是激发学生探究兴趣和明确学习目标的关键。通过创设情境,教师能紧紧抓住学生的注意力,充分调动学生的学习积极性,自然而然地引入概念,有效激发学生学习兴趣,拨动学生的心弦,从而收到事半功倍的效果。在教学中主要通过以下几种方式创设情境,引入概念。
1.设疑引入。学生初学生物时都具有一定的好奇心,教师结合所学内容提出相关问题,能极大地激发学生的学习兴趣,自然融入概念的学习当中。例如,在学习“生物与环境相互依赖、相互影响”这一重要概念时,采用设疑引入概念。导入后,设疑:生物与生物之间有没有影响?引导学生思考、回答,引入概念。
2.探究活动引入概念。例如,学习第六章第一节《食物链》时,开展探究“分析活动”——“分析农田中生物之间的食物关系”。学生通过卡片“接龙”活动,分析农田生态系统中6种动植物之间“谁吃谁”的关系,建立食物链的概念,了解食物链的基本特点。卡片“接龙”游戏活跃了学生的思维,符合初一学生好动的性格特点。通过创设问题情境,学生发现要探究的问题。
除此之外,还有生活问题情境,引入概念;矛盾问题,引入概念,等等,采用灵活多变的方法创设情境,可激发学生的学习兴趣,使学生融入概念学习之中。
二、概念的形成与定义
通过具体生物学现象,利用实例和学生的经验,引导学生进行观察、比较、辨别,对生物现象的共同属性、本质特征进行归纳概括,使学生形成正确概念。
如苏教版七年级《生态系统与生物圈》一章第一节《多种多样的生态系统》,在本节内容中,就概念而言,除了生态系统概念外,还有生产者、消费者、分解者等概念。其中,生态系统的概念是本节内容的核心概念,是教学的重点之一。分析具体实例(以课本“池塘生态系统”为例),让学生进行观察、比较、阅读、思考、讨论交流等,整合已有的教学资源(包括我的感性经验、小学已学过的知识和课外了解到的相关知识,以及小组其他成员的经验和已掌握的知识、教科书内容等)。经过这样的分析比较,学生很快找到了生态系统概念的本质特征,即生态系统是由生物成分与非生物成分共同构成的整体。树林,学校等则指生态系统的不同区域(范围)。至此生态系统概念的给出可以说水到渠成。
三、概念的辨析与应用
运用对比的策略,引导学生区分易混淆的概念,剖析内涵和外延,深化概念的认识。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性,外延是具有该本质属性的应用范围条件。只有全面理解和掌握概念的内涵和外延,才能牢记它,应用它。例如,列举有关生态系统的正反实例,强化概念教学。提问:(1)一条河流是生态系统吗?(2)池塘里的所有鱼是一个生态系统吗?这种教学方法充分利用了生物学现象(事物的表象)和学生已有经验进行生物学概念教学,引导学生对生物学现象认真观察比较、分析、交流讨论、归纳找到了隐藏在表象下事物之间内在的关系和本质属性,从而概括出生物学概念,完成了概念的教学。
四、有效练习,强化概念
教材在各章末尾增设“本章学到了什么”专栏,以精选的自测题方式巩固强化重要概念的学习,更新各章节的讨论题,促进学生对重要概念的理解与应用。培养学生分析与比较、归纳与总结的思维能力和灵活多变的创造性思维能力。另外,教师还可以通过从学生的练习反馈中重新提炼问题,并对错误信息进行重组加工成为新的变式练习,从而引导学生发现错误,纠正错误,重新获得正确的信息,让学生的发散思维和创新能力在练习中得到进一步发展。
五、反思中深化概念
【关键词】初中化学 化学概念 教学方法
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）19-0132-02
化学概念是整个化学知识的基石，指导着元素化合物、化学计算等知识的学习。化学概念不仅是分析推理的依据，而且还是解题作答的基础。加强化学基本概念的教学，对于学生认识物质及其变化、物质间的内在联系，运用化学基础知识形成基本技能，都有重要作用。因此，使学生正确认识和理解，并运用化学基本概念是化学教学的基本要求。这部分基础知识的学习效果，直接影响到其他基础知识的学习及深化。在平时课堂教学中如何落实好化学概念教学？下面谈谈笔者的几点做法。
一 在实验中建立概念
化学是一门以实验为基础的自然科学，对实验现象的观察和思考是建立化学概念的重要途径之一。运用科学方法，直接参与对所观察的现象进行比较、分析、综合、抽象、概括等思维活动，对学生进行概念的学习起着十分重要的作用。明显的实验现象能使学生获得生动的感知，最能调动学生的积极思维。通过“水的沸腾”实验，引导学生观察水由液态转化为气态的水蒸气再冷凝成液态，通过对实验现象的观察和思考分析，师生共同总结出变化特点：此变化仅是物质状态发生了变化（液态——气态——液态），并无新物质生成，这样就对物理变化形成了感性认识。通过“二氧化碳通入澄清石灰水”实验，引导学生观察实验现象：变浑浊，产生白色沉淀。通过对实验现象的观察和思考分析，师生共同总结出变化特点：产生了新的物质。最后通过对比这两种变化特点，引导学生归纳、总结：没有生成新物质的变化叫作物理变化，如水的沸腾、冰的融化、酒精的挥发等；生成了新物质的变化叫作化学变化，如二氧化碳与澄清石灰水反应、镁带燃烧、牛奶的变质、钢铁生锈等，使学生由感性认识上升为理性认识。
二 在情境中形成概念
新课程要求转变学生的学习方式，就要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，培养学生处理信息、获取新知识的能力。初中化学的许多概念可以通过创设情境、学生探究的方式进行教学。通过创设有效的问题情境，一方面，可以激发学生的学习兴趣，充分调动其积极性和主动性，从而产生内驱力，使其智力活动达到最佳激活状态，并主动参与学习活动；另一方面，可以激活学生的思维活动，诱发思维、引导思路，掌握思维的策略和方法，进而提高问题解决的能力。如在学习“化合反应”、“分解反应”和“置换反应”等反应类型时，教师可先给出一些典型的反应方程式，引导学生从反应物和生成物角度分析讨论物质的种类、组成有何变化再进行分类，最后老师适时给出概念名称，让学生进行判断并理解。教学中，教师鼓励学生独立分析，再通过小组讨论交流、教师适时点拨的合作学习方式学习概念。实践证明，在一定的情境中，通过学生自己思维推敲提炼出的概念，学生更容易理解，从而内化为自己的知识。
三 在多媒体教学中理解概念
分子、原子是微观粒子，学生看不见，摸不着，对初三的学生来说是难以理解的两个概念。在传统的教学中，老师会通过大量的实例分析归纳出：分子是保持物质化学性质的最小粒子，原子是化学变化中的最小微粒。为了让学生更好地掌握并理解分子、原子的概念。可以用动画模拟水的电解过程，学生就可以比较直观地看出在水的电解过程中，水分子分解成氢原子、氧原子；氢原子与氢原子重新组合成氢气分子；氧分子与氧分子重新组合成氧分子。在反应前后分子的种类发生了改变：水分子分解成了氧分子、氢分子；但原子的种类没有发生改变：反应前后都是氢原子和氧原子。无论哪种水都具有相同的化学性质：水电解分解成氢气和氧气。因为它们都是由同一种分子——水分子构成的，而不需要考虑它们来自哪里。但当给水通直流电时，产生的氢分子和氧分子不再具备水分子的性质。由此可以得出结论：同种分子化学性质相同，不同种分子化学性质不同。所以，分子是保持物质化学性质的最小粒子，水分子是保持水的化学性质的最小微粒。通过对动画分析还可以得出化学变化的实质：分子分解成原子，原子重新组合成新的分子，由此可以得出结论：原子是化学变化中的最小微粒，在水的电解过程中氢原子、氧原子没有发生改变。
四 在比较中巩固概念
基本概念是化学知识的基础，是构成其他化学知识的细
胞，它们分散在初中化学教材的各个章节。我们不难发现，不同的概念间往往存在着某种关系，只要注意分析概念的外延，理清相关概念之间的区别和联系，就能很好地掌握和运用。例如，同位素与同素异形体之间的比较，见下表：从比较中可知：同素异形体是对分子而言的，是宏观的。同位素指的是同种元素，但中子数不同的原子，是微观的。
五 在剖析中深化概念
[论文摘要]刑法中的行为应当是存在论意义上的、人的目的支配下的行为。不能用“行为”这一概念去统合犯罪的各种样态,但任何犯罪中都要有行为,从而在其逻辑之下实现从“犯罪是行为”到“犯罪有行为”的转变。行为不再是犯罪的上位概念,而成为犯罪成立所必须考虑的要素之一。
本文源于传统的刑法学问题:如何概括刑法学中的行为。在刑法学史上,学者们提出种种学说,试图对刑法中的行为进行理论上的概括,但是无论哪种行为理论都无法妥善的将所有的犯罪进行有效地说明,在状态、持有甚至身份都成为犯罪载体的今天,这种概括显得更加困难。在学者应有的执拗得不到回报的时候,我们是否应当作一种貌似后退但却有益的思考呢?这就是本文所提倡的从“犯罪是行为”到“犯罪有行为”。
一、行为学说概观
为了统合说明刑法中的各种犯罪样态,近代以来的学者提出了各种理论观点,同时又一次次地以特例的方式否定此前理论预设的妥当性。
1·因果行为论
因果行为论由德国刑法学家李斯特、贝林格所主张,是从物理意义上观察行为而形成的行为理论。这种理论认为行为是主观意志导致的外部世界发生变动的人的举动,即把行为视做一个从意志支配到外在变动的因果历程。判断是否行为取决于两个基本元素:有意性、有体性。由于对上述两个元素强调的侧重点不同,又有身体行为论和有意行为论两个分支。[1] (P62)首先,这一行为理论有较好的区别功能,它排除动物行为、思想和精神在刑法中的意义,但是仍可能将熟睡动作、物理强制下的动作和反射动作解释为刑法中的行为。其次,与当时的犯罪构成理论体系相协调,该理论认为判断犯罪成立与否,首先应当根据客观的、事实的要素,然后进行主观判断,因此反对将主观意志要素纳入构成要件内容中。但是正如贝林格的犯罪成立理论受到的批判一样,没有意志要素的行为,就削弱了构成要件的类型化机能。最后,在涵盖性问题上,该理论无法说明不作为的行为性。因为在常识看来,不作为在身体举动上是无,无如何能生有呢?
2.目的行为论
目的行为论由德国学者威尔泽尔在20世纪30年代提出。根据日本学者小野清一郎的概括,这是从存在论、事物的逻辑的立场上对自然主义、物理意义的因果行为论批判所形成的一种行为理论。[2] (P45)该理论认为人的行为是实现一定目的的活动,是一种目的的事物现象,不是单纯的因果事物现象。概括成一句话即“行为是人对目的的实现”。该理论能够把动物的行为、熟睡动作、物理强制下的动作和反射动作排除在刑法考察范围之外,具有较好的区分能力;同时伴随着目的行为论的深入,主观的要素成为违法性和构成要件的内容,从而更好地实现了构成要件的类型化。但该理论却不能够将所有的犯罪情形都涵盖到行为这一概念之下。首先对于不作为,有学者评价道:“不论行为人多么希望结果发生,他既没有控制因果关系的发展,也没有目的实现的努力”。[3] (P27)其次对于因为过失犯罪不以结果发生为目的,因此目的行为不能作为故意与过失的上位概念。威尔泽尔修正其学说试图说明过失的行为性,主张过失犯罪具有可能的或者潜在的目的性,认为不实施为避免法益侵害所必要的“法所要求的目的操纵”是过失犯罪的本质。但是这时的目的性被日本学者团藤重光斥为“法律上无意义的目的性”。[4] (P168)
3.社会行为论
社会行为论由德国学者谢密特(Eberhard. schmidt)提出,强调从社会意义上评价行为的重要性。在行为的概念中引入了社会评价的因素。该理论认为刑法中的行为可以根据三个要素进行概括:有意性、有体性和社会性。[5] (P232)对此,有学者认为,社会行为论将“社会性”作为行为的本质要素,而将犯罪的主观要素排斥于行为的概念之外,仅将其作为责任处理。[4](P168-169)。社会行为论具有很强的涵盖功能,可以将作为与不作为、故意与过失犯罪都容纳到此概念之下,但其区分作用却是有限的,因为“社会重要性”概念本身不明确,完全可以将物理强制下造成损害根据社会利益说成是有社会重要性的,同时又可以根据个人责任的立场说成是没有社会重要性的,造成二律悖反的结果。有学者认为,在忘却犯的情况下,根据社会行为论可能得出不妥当的结论。所谓忘却犯,就是没有认识的过失的不作为犯,例如扳道员因为疏忽而忘了在一定的时间降下遮断机,造成火车与汽车相撞的重大事故。根据社会行为论,就会认为不是行为。[6] (P28)同时,容易混淆行为论与犯罪构成的关系。如果在行为论中就对社会意义进行评价,无疑会造成价值前置,不利于罪刑法定的实现。
4.伦理行为论
与社会行为论一样,伦理行为论也是从行为的价值角度寻求刑法中行为的本质属性。该观点为日本学者小野清一郎所主张。论者认为:“历来行为论的通病,都在于把行为当成法律的构成要件评价之前的东西来考虑的”, [2] (P45)这是一种“纯粹行为论”,“应当把刑法当作在根本上是以伦理的、以及人伦关系中实践的道理或条理为根基的东西。由此出发,就不能不认为,刑法中的行为,也是伦理观点中的行为。作为伦理主体的行为(业)而成为伦理价值判断对象的,就是行为”。[2] (P46)虽然理论的前提稍有不同与社会行为论,但是由于都是价值论的立场,因此可以说该种观点具有与社会行为论相同的优缺点。
5.人格行为论
人格行为论由日本学者团藤重光、德国学者考夫曼(Arthur. kaufmann)所主倡。该观点是从人格形成意义上观察行为而形成的行为理论。其核心主张是“行为是行为者人格的主体的实现,或者说是行为人人格的发现”。[1] (P67)其立基的前提是,行为是在人格与环境相互作用中,依据行为人的人格态度而形成的。由此出发,人的身体动静,只有与主体的人格态度相结合,并能认为是其人格主体的现实化,才能认为是行为。人格行为论可以很好地解释各种类型的犯罪,如故意、过失、作为、不作为,甚至刑法中体现行为人人格的惯犯都得到了很好的概括,在这种理论的基础上,行为的涵盖机能是体现最完美的。同时,人格行为论把痉挛、机械的神经反射及意识丧失的行为都排除在刑法的视野之外,很好的实现了行为的区别机能。但是它的缺陷也很明显。其一,人格行为论所说的人格态度是主观主义刑法理论的产物,无法避免难以界定人格态度的窘境。其二,精神病的犯罪同样是行为人人格态度的体现,却不是刑法所重视的行为。
二、“犯罪是行为”与其误区
综上所述,人们还没有在统合所有犯罪样态的努力中得到回报。于是我们就不得不考虑这样的问题:为什么要用行为概念统合所有的犯罪样态呢?这一努力本身是否值得反思呢?中世纪刑法是残酷的、擅断的、实质的,人们常常因为表达自己不同于基督教定律的思想而受到惩罚。伴随着人权观念的形成和发展,处罚思想受到启蒙思想家的猛烈抨击。孟德斯鸠认为思想不能构成犯罪,主观归罪只能将公民的自由剥夺殆尽,因而是一种暴政。同样,用于表达自己意思的文字本身也不能构成犯罪,进而孟德斯鸠认为只有行为才能成为犯罪的载体。[7](P23)从这时起,行为概念就与犯罪结下了不解之缘。刑法中的行为概念,据说是黑格尔的门徒从黑格尔哲学中引入的。黑格尔认为,意志作为主观的或者道德的意志表现于外时,就是行为。[5] (P229)尽管黑格尔是从哲学意义上阐释行为,但是它对刑法中行为概念的确立有重要意义。由于价值取向上对行为的强调和行为概念引入刑法学的体系两方面的原因,行为与犯罪在观念上被人们日益密切的联系在一起,于是“犯罪是行为”观念得以形成。这种观念表现在刑法学的各种术语中,如犯罪行为、过失行为、原因自由行为等;同时也表现于学术讨论,如不作为的行为性、原因自由行为的行为性、间接正犯的行为性、持有的行为性等。犯罪被等同于行为本身。
正是“犯罪是行为”这一大前提使得人们在讨论行为论问题时陷入了误区。众所周知,行为概念在刑法学中有统合机能、解释性机能与区别机能,如果我们把犯罪与行为相对等,就会造成过分地注重行为概念的统合机能。其实,要想为刑法中所有的犯罪找到一个妥当的上位概念是困难的。如果将对刑法中行为的概念分类,可以有存在论和价值论两种。首先我们来看存在论的思路。所谓存在论思路,就是从行为的外在特征(因果行为论)或者内在特征方面(目的行为论)来为刑法中行为概念奠定基础。但正如上文介绍行为论学说的过程中看到的,无论因果行为论还是目的行为论都存在统合性缺陷。早在一百多年前,拉德布鲁赫(Radbruch)就在贝林格的自然主义行为论的基础上,得出不作为不是行为的结论。因为不作为在物理意义上是无,而行为概念的标志是意识与行动二者之间的因果关系,所以不作为不存在这种标志。[2] (P44, P52)但同样持自然主义因果行为论的李斯特却认为行为(Handlung)是相对于外部世界的任意举动(Willkuerlliches Werhalpen),具体地讲:这一任意行为能够改变外部世界,不论是造成某种改变的作为(Tun),还是造成某种改变的不作为(Unterlassen)。[8] (P176)因此他毫无顾忌地将不作为作为行为的一种类型。但无论如何,不作为行为性这一问题的争论仍然没有结束。
目的行为论可以通过目的这一基本元素将故意的作为和不作为统合在行为概念之下,但却无法概括过失的作为和不作为。过失的不作为,即忘却犯,被宾丁评价为犯罪世界中“最微不足道的小东西”获得了“最大的荣誉”, [6] (P28)是目的行为论永远也无法跨越的难关。就连过失犯罪本身,由于无法解释过失的目的何在,目的行为论也是困难重重,以至于受到威尔泽尔影响的日本学者平野安治否定了过失的行为性。因为自古以来过失犯就有“无意犯”的说法,没有意志的行为其目的性何在?平野教授进一步否定了行为是统一犯罪的概念,也就否定了“犯罪是行为”这一根本前提。[2] (P44, P45, P52)否定“犯罪是行为”这一前提,看似有点冒大不违,但是的确有可能使我们走出行为理论统合所有的犯罪样态的执拗而没有结果的误区。
面对新型的犯罪样态,犯罪是行为这一前提更是捉襟见肘。根据有学者的介绍,在英美刑法中,某种犯罪可能不需要满足传统的“自愿的身体行动”行为要求认定就可以被认定为犯罪,这种犯罪样态,被称为“事态犯罪”(Status Offences或Situation Offences),该种犯罪由“存在状态”而不是“实施行为”构成。①要想把这样的事态犯罪也概括到行为这一概念之下相当困难。同时,对“犯罪是行为”这一观念容易过分的强调行为概念的区别机能。实际上,犯罪成立判断是一个循序渐进的过程,意图通过行为概念把刑法中不值得考虑的情形直接排除是人们对行为概念机能的过高企盼。这种思路造就了一个关键的名词:规范行为。现代刑法行为概念通说是社会行为论, [9] (P80)其本身是一种规范论意义的行为概念,是法律体系内的创造,背离了行为的存在论本质。正如上文所强调的,刑法中引入行为概念的动因在于避免主观归罪,限制法官肆意,如采用规范论意义的行为概念,无法实现刑法的限制机能,同样也无法妥当区分刑法中重要的和不重要的行为。因此,我们主张从存在论意义上为刑法中的行为定义。
三、思维前提的转变与应然的行为概念
对“犯罪是行为”这一大前提的反思,使得我们不得不放弃用行为概念去概括所有的犯罪情形。但我们并不是要完全否定行为在犯罪概念中的作用,而是摆脱执拗的上位概念的寻求,用“犯罪有行为”这一观念代替它。所谓“犯罪有行为”是指犯罪的情形下必须有人的行为存在。
在这样的前提下,我们将不必再为把犯罪的各种样态统合在统一的行为概念之下而浪费精力。正如上文所表明的,我们主张从存在论的意义上为刑法中的行为定义,也就意味着我们的行为概念是事实意义的行为而不是规范意义的行为。以往的存在意义行为概念有因果行为论和目的行为论,我们认为目的行为论所给出的行为概念是妥当的。因为因果的行为论只是从外在的客观特征的角度理解行为,把行为的主观方面排除在外,割裂了行为的客观面与主观面之间的联系,而行为必须作为主客观的统一体加以理解。同时,人类作为具有主观能动性的物种,其行为都是为了实现一定的目的而实施的,这是常理。总之,法律的概念是不能脱离常理的。
那么我们所说的事实意义上的行为包括哪些行为样态呢?首先,它包括直接故意的作为与不作为。直接故意的作为根据目的行为论的行为概念是可以解释的,关键是直接故意的不作为。我们认为为了实现一定的目的而选择身体的静止或选择不履行法律义务,根据目的行为论是可以解释为行为的。目的是统和作为与不作为的关键。这一点上与李斯特率直地将不作为解释为行为不同。第二,持有是事实意义上行为。在持有的情况之下,犯罪是行为人取得持有物后,根据法律义务应当上缴而不上缴的的这样一种不作为与支配这种持有的直接故意合成的一种不作为犯罪样态。其次,我们认为过失犯罪不是行为。如果把过失犯罪的整个过程分为几个阶段,我们认为有行为的目的形成、行为的实施和结果的发生三个阶段,而在行为的实施和结果的发生之间由行为人的过失心理态度相连接,就构成了法律中的过失犯罪“行为”,这种行为概念同样是拟制性的,并不是事实意义上的行为。在过失犯罪的整个过程中,可以称之为事实意义上的行为的只能是基于一定的意图实施的行为。如某甲认识到自己与后超速行车极易造成伤人的后果,但自信能够避免,为了赶路而仍然快速行驶,造成某已死亡,其中可以称之为行为的就是某甲为赶路而超速行车的行为。再次,我们认为间接故意的情况下也不存在犯罪目的,因此用目的行为论不能够统合间接故意的作为和不作为。那么间接故意犯罪本身是否是行为的一种样态呢?我们认为不是,所谓的间接故意犯罪行为是一种法律上拟制的规范行为概念。我们反对拟制性的规范行为概念,因此间接故意作为和不作为不是行为是我们的必然结论。在间接故意的情况下,可以从间接故意发生的情况分别说明其中存在的行为。间接故意一般发生在以下三种情况下:一是为追求某一犯罪结果而实施一定的犯罪行为,同时放任该行为可能产生的另一犯罪结果的发生。如某甲为毒杀妻子而下毒于饭菜中,放任可能食用饭菜的女儿的死亡,可以称之为行为的是为杀妻而下毒的行为。二是为了实现某一非犯罪目的而实施某一行为时,明知自己的行为会发生犯罪结果,仍然实施这种行为放任犯罪结果的发生。如打猎,明知可能打中猎物旁边的人,因急于打中猎物仍然开枪射击,以致于将人打死。在这种情况下只有为打中猎物的目的而开枪射击的行为才是刑法中的行为,而不能将以放任的态度开枪将人打死称之为行为。三是在突发性犯罪中,对同一客体实施犯罪,不计后果,放任严重犯罪结果的发生。如甲与乙在公共场合偶然发生口角,甲拔刀就捅,死伤不计即是。
在这种情形下,为一时泄愤拔刀捅人是行为。再次,间接正犯和原因上的自由行为②都不是事实意义上的行为。间接正犯与原因自由行为都是行为人的目的性的支配行为与非行为人行为的事实状态所共同构成的犯罪的样态。具体的讲,在间接正犯的情况下,行为人的行为只是诱致他人实施侵害的行为,只是他人的行为与行为人利用他人犯罪的主观意图与行为人对侵害的因果过程的主导性作用合成了一种特殊的犯罪样态。在原因自由行为的情形之下,行为人使自己陷入无行为能力状态的原因行为在故意的原因自由行为中是行为,它与无行为能力状态下的举止构成特殊的犯罪样态;而在过失的原因自由行为犯罪中,情况更为复杂,但是总的原则是只有行为人直接的追求的目的性才是刑法中的行为。综上,我们认为从事实描述的角度,在所有的犯罪样态中,可以称之为行为的只能是直接故意的作为与不作为和持有。
从功能性的角度,刑法中的行为有犯罪行为和作为犯罪构成要素的行为。犯罪行为,根据上面的结论只能是直接故意的作为与不作为和持有。而作为构成要素的行为,就是指本身并不是犯罪或并不是所追求的犯罪,只是与一定的心态和结果结合在一起构成犯罪的全部的行为。上文提到的为了赶路而仍然快速行驶,为杀妻而下毒的行为、为打中猎物的目的而开枪射击的行为、为一时泄愤拔刀捅人即是。
我们否认了犯罪是行为这一观念前提本身,是否会造成与“无行为就无犯罪”这一刑法格言的矛盾,进而是否会造成主观归罪的后果呢?安全地讲,不会。因为我们的主张是“犯罪有行为”。也就是说犯罪并不一定等同于行为,但是在犯罪过程中一定要有人的行为存在。而是此行为非彼行为罢了。行为概念在刑法中的作用只是解释各种犯罪的成立条件以及刑罚的适用接下来的问题就是犯罪不是行为,那么它又是什么呢?在刑法史上,人们有各种不同代替行为。目的行为论的倡导者威尔泽尔使用“行态”(Verhalten)这个概念为作为与不上位概念。[4] (P167)意大利学者用事实取代行为而将犯罪构成要件成为典型事实(Fatpico),典型事实是对一人的行为为核心的犯罪构成事实描述。[10] (P100)正是对上文的事态性犯罪的注意,美国学者胡萨克认为要想为犯罪是行为辩护是苍白无力的。他认为刑法学家们有一种近乎普遍的倾向,即为了保证犯罪行为要件的正确性,他们把不管是多的任何意义都归附于犯罪行为。这个倾向所导致的结果是该原则套上了同义反复或概念真装。[11] (P81)因此,胡萨克用“事态”这样一个词汇代替行为来统合犯罪的各种样态,以人们是否能够对事态加以控制为追究刑事责任的原则,这就是“控制原则”。[5] (P23们反对“犯罪是行为”这样一个执拗的提法,而事态作为对犯罪样态统合的概念是妥当的。
参考文献:
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